Get a site

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :حسابداری

عنوان : ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان

  تحصیلات تکمیلی

پایان نامه کارشناسی ارشد در (علوم تربیتی-مدیریت و برنامه ­ریزی آموزشی)

عنوان:

ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی.

استاد راهنما: دکتر علیرضا حیدرزادگان

(این پایان نامه از حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه سیستان و بلوچستان بهره مند شده است)

اردیبهشت ماه ۱۳۹۴

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، ارزشیابی برنامه درسی پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان بر اساس اسناد بالا دستی بوده است.

روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل ۱۰۰ نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد ۸۰ نفر از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده ­ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (۷۷/۰)، اهداف برنامه­ درسی (۷۵/۰)، فرایند یاددهی– یادگیری (۸۹/۰)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (۷۸/۰)، دوره­ های کارورزی دانشجو ­معلمان (۸۷/۰)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (۹۰/۰)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (۶۵/۰)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (۸۷/۰) و فرایند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (۸۴/۰) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده ­ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرایند یاددهی– یادگیری، دوره­ های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرایند یاددهی یادگیری، فرایند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.

بنابراین با توجه به یافته­ های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرایند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.

کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP

فهرست مطالب

 

عنوان

فصل اول   ۱

کلّیــــــات   ۱

۱-۱- مقدمه. ۲

۱-۲- بیان مسئله. ۳

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق.. ۶

۱-۴- اهداف تحقیق.. ۹

۱-۵- سؤالات تحقیق.. ۱۱

۱-۶-تعریف مفاهیم. ۱۲

فصل دوم  ۱۶

ادبیات تحقیق   ۱۶

۲- مقدمه  ۱۷

۲-۱- مفهوم ارزشیابی.. ۱۷

۲-۱-۱- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. ۱۸

۲-۱-۲- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. ۲۰

۲-۱-۲-۱-ارزشیابی از دانشجویان. ۲۰

۲-۱-۲-۲-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان. ۲۰

۲-۱-۳- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. ۲۱

۲-۱-۴- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. ۲۱

۲-۱-۵- مراحل ارزشیابی.. ۲۳

۲-۲- مفهوم برنامه درسی.. ۲۶

۲-۲-۱- تاریخچه برنامه درسی: ۲۷

۲-۲-۱-۱-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی.. ۲۷

۲-۲-۱-۲-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم. ۲۸

۲-۲-۱-۳-برنامه درسی در قرن بیستم. ۳۰

۲-۲-۲- برنامه درسی آموزش عالی.. ۳۲

۲-۲-۳- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی: ۳۷

۲-۲-۴- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. ۳۸

۲-۳- اسناد بالا دستی.. ۳۹

۲-۳-۱- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش… ۳۹

۲-۳-۲- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان. ۴۱

۲-۴- پیشینه ی تحقیق.. ۴۲

۲-۵- الگوی مفهومی تحقیق.. ۵۲

فصل سوم  ۵۳

روش تحقیق   ۵۳

۲-۶- روش تحقیق.. ۵۴

۲-۷- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. ۵۴

۲-۸- ابزار تحقیق.. ۵۸

۲-۹- روش های آماری مورد استفاده در پژوهش… ۵۹

۳- فصل چهارم  ۶۰

تجزیه و تحلیل یافته های   ۶۰

پژوهش    ۶۰

۳-۱-۱- سؤال اول پژوهش: ۶۳

۳-۱-۲- سؤال دوم پژوهش: ۶۶

۳-۱-۳- سؤال سوم پژوهش: ۶۹

۳-۱-۴- سؤال چهارم پژوهش: ۷۲

۳-۱-۵- سؤال پنجم پژوهش: ۷۵

۳-۱-۶- سؤال ششم پژوهش: ۷۸

۳-۱-۷- سؤال هفتم پژوهش: ۸۱

۳-۱-۸- سؤال هشتم پژوهش: ۸۴

۳-۱-۹- سؤال نهم پژوهش: ۸۷

۳-۱-۱۰- سؤال دهم پژوهش: ۹۰

۴- فصل پنجم  ۹۲

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات   ۹۲

۴-۱- بحث.. ۹۳

۴-۱-۱- سؤال اول پژوهش… ۹۳

۴-۱-۲- سؤال دوم پژوهش… ۹۵

۴-۱-۳- سؤال سوم پژوهش… ۹۶

۴-۱-۴- سؤال چهارم پژوهش… ۹۸

۴-۱-۵- سؤال پنجم پژوهش… ۹۹

۴-۱-۶- سؤال ششم پژوهش… ۱۰۰

۴-۱-۷- سؤال هفتم پژوهش… ۱۰۱

۴-۱-۸- سؤال هشتم پژوهش… ۱۰۲

۴-۱-۹- سؤال نهم پژوهش… ۱۰۲

۴-۱-۱۰- سؤال دهم پژوهش… ۱۰۵

۴-۱-۱۱- سؤال یازدهم پژوهش… ۱۰۶

۴-۲- نتیجه گیری.. ۱۰۸

۴-۳- پیشنهادات کلی.. ۱۱۷

مراجع   ۱۱۸

منابع انگلیسی   ۱۲۳

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول۳-۱: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت   ۵۵

جدول ۳-۲: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی   ۵۶

جدول ۳-۳: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت   ۵۷

جدول ۳-۴: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی   ۵۸

جدول ۴-۱: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی   ۶۳

جدول ۴-۲: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. ۶۵

جدول ۴-۳: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۶۵

جدول ۴-۴: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی   ۶۶

جدول ۴-۵: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. ۶۸

جدول ۴-۶: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۶۸

جدول ۴-۷: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرایند یاددهی-یادگیری.. ۶۹

جدول ۴-۸: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرایند یاددهی– یادگیری   ۷۱

جدول ۴-۹: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۷۱

جدول ۴-۱۰: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. ۷۲

جدول ۴-۱۱: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات   ۷۴

جدول ۴-۱۲: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۷۴

جدول ۴-۱۳: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی   ۷۵

جدول ۴-۱۴: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی   ۷۷

جدول ۴-۱۵: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۷۷

جدول ۴-۱۶: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی   ۷۸

جدول ۴-۱۷: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. ۸۰

جدول ۴-۱۸: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۸۰

جدول ۴-۱۹: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان  ۸۱

جدول ۴-۲۰: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان  ۸۳

جدول ۴-۲۱: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۸۳

جدول ۴-۲۲: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا ۸۴

جدول ۴-۲۳: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا ۸۶

جدول ۴-۲۴: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۸۶

جدول ۴-۲۵: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان  ۸۷

جدول ۴-۲۶: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان  ۸۹

جدول ۴-۲۷: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر  ۸۹

جدول ۴-۲۸: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی   ۹۰

جدول ۴-۲۹: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان  ۹۱

جدول ۴-۳۰: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان. ۹۱

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار۲-۱: الگوی مفهومی تحقیق   ۵۲

نمودار ۳-۱: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت   ۵۵

نمودار ۳-۲: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل   ۵۶

نمودار ۳-۳: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت   ۵۷

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

۱-۱- مقدمه

آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، ۲۰۰۸). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه ­های آموزشی در پایه­ های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه ­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه ­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند ۱۱ سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه ­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (۷،۴،۲،۱،و۸)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه ­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

۱-۲- بیان مسئله

   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه ­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­ کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه ­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­ کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

۱-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

۲-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

۳-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، ۱۳۷۷).

ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­ های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه ­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­ های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[۱]، ۱۹۴۹) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[۲]، ۱۹۷۶، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[۳]،۱۹۹۱) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.

بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی ۱۹۷۰ توسط استاف­لبم[۴] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم­ گیری­ های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[۵]، ۱۹۸۵). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،۱۳۷۶). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­ های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[۶]، ۱۹۹۸). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­ های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

برنامه ­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلکه همه تجربیات برنامه ­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[۷]، ۲۰۰۵). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[۸]،۱۹۹۴). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین [۹]، ۱۹۹۹). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش کسب کنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلکه کارکردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (کورتجن[۱۰] ،۲۰۰۰).

اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روش های تدریس، ارزیابی، مسئولیت­ پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، ۱۹۹۸). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند که: از منابع اصلی استفاده کرده، تجربیات و متن­های علمی را با یکدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افکار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریک کرده و از حل مسأله استفاده کنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرایند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ[۱۱]، ۲۰۰۲). خلاصه اینکه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­کوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری که در حین کار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را کسب کند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی که شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملکرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (کالدره [۱۲]، ۱۹۸۱، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، ۱۳۸۸).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس ۹ عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرایند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­ های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرایند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

تعداد صفحه :  ۱۵۶

قیمت : ۱۴۷۰۰تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت :        *       [email protected]

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

 

[add_to_cart id=151904]

—-

پشتیبانی سایت :       

*