Get a site

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

 

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی

گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی بالینی

مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

استاد مشاور

دکتر محمد حاتمی

۱۳۹۳

 

 

چکیده

مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر ۱۲ سال در شهر کرج در سال ۱۳۹۳ است. از بین این کودکان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                          صفحه

عنوان پایان نامه .الف

صفحه بسم الله ب

تقدیم .ث

تقدیر و تشکر .ث

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه ۲

۱-۲- بیان مسئله ۳

۱-۳- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

۱-۴- هدف پژوهش ۱۱

۱-۵- فرضیه های پژوهش ۱۲

۱-۶- متغیرهای پژوهش ۱۲

۱-۷- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش ۱۲

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۳

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۳۱

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه ۳۶

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۳۷

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی ۳۹

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال ۳۷

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

۲-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

۳-۱- روش پژوهش ۷۹

۳-۲- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

۳-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

۳-۳-۱-معیارهای ورود ۷۹

۳-۳-۲-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

۳- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

۴-۱-یافته‌های توصیفی ۸۷

۴-۲- یافته‌های استنباطی ۸۸

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

۵-۲-تلویحات بالینی ۱۰۷

۵-۳-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

۵-۴-محدودیت‌ها ۱۰۸

۵-۵- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

۵-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ ۱۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول ۲-۱. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). ۲۳

جدول ۲-۲. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول ۲-۳. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

جدول ۲-۴. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[۱]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از ۷ سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود ۱۰۰ مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[۲]، ۲۰۰۰). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، ۱۹۹۹ ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، ۱۳۸۷). در طی دهه ۱۹۹۰، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، ۱۳۸۹).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰ سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰ ، به نقل ازهاردمن ، ۲۰۰۲). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند.

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی ۱۹۹۸، فلک ۱۹۹۸، اسپیلتز و همکاران، ۱۹۹۹، به نقل ازهاردمن، ۲۰۰۲).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، ۱۹۹۹) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، ۱۹۹۸). آناستوپولوس و شامز (۲۰۰۱) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[۳] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[۴] و همکاران، ۲۰۰۹)، که در ۷ درصد کودکان و ۳ درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[۵] و همکاران،۲۰۰۹). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[۶]، برانگیختگی[۷] ،  و فزون کنشی[۸] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،۲۰۰۹)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[۹]،۲۰۰۲).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[۱۰] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[۱۱] و هینشاو[۱۲]، ۲۰۱۴). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[۱۳]، ۲۰۱۳). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[۱۴] و سادوک[۱۵]، ۲۰۰۷). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[۱۶] و همکاران،۲۰۰۴). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[۱۷] همانند ویرایش چهارم آن در ۳ زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[۱۸] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳).

کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[۱۹]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[۲۰] ، افسردگی[۲۱]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[۲۲] و همکاران،۲۰۰۳؛فیچر[۲۳] و همکاران،۲۰۰۲،دیوید و گاستپار[۲۴]،۲۰۰۳).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[۲۵] و همکاران،۲۰۰۵؛ لیجی فیجیت[۲۶] و همکاران،۲۰۰۵) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[۲۷] و همکاران،۲۰۰۱؛ اسکوبرو[۲۸] و همکاران،۲۰۰۵).

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[۲۹]، ۲۰۱۰) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[۳۰]، ۲۰۰۲).

همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می کند (برون[۳۱]، ۲۰۰۵). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[۳۲]، ۲۰۰۴). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[۳۳]، ۲۰۰۹). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[۳۴]، ۲۰۰۴، دنکلا[۳۵]، ۲۰۰۷).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، ۱۹۹۷؛ بارکلی، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶، a2005، برون، ۲۰۰۶، ۲۰۰۵؛ سرجنت[۳۶]، ۲۰۰۰؛ دریبری و راتبرت[۳۷]، ۱۹۹۷؛ سونوگا بارک، ۲۰۰۸، ۲۰۰۵، ۲۰۰۳، ۲۰۰۲؛ نیگ و کسی[۳۸]، ۲۰۰۵؛ نیگ، ۲۰۰۶).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، ۱۹۹۷) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: ۱- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ ۲- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ ۳- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، ۱۹۹۷؛ کلارک[۳۹] و همکاران، ۲۰۰۰)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[۴۰] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۵)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ شاجر و لوگان[۴۱]، ۱۹۹۰)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[۴۲]، ۱۹۹۲؛ ماهونه[۴۳] و همکاران ، ۲۰۰۲)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ بارکلی، ۲۰۰۰، ۱۹۹۷، ۲۰۰۶؛ ماهونه و همکاران، ۲۰۰۲). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، ۱۹۹۷). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[۴۴]، ۲۰۰۴؛ لزاک و همکاران، ۲۰۰۴). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[۴۵]، ۱۹۹۳؛ ریسیو[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۲، ۲۰۰۱؛ ویلکات[۴۷] و همکاران، ۲۰۰۵)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، ۲۰۰۲؛ اوسترلن[۴۸] و همکاران، ۱۹۹۸؛ لیجفیجت[۴۹] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ پلیزسکا[۵۰]، ۲۰۰۰؛ شاجر و همکاران، ۲۰۰۰؛ شرس[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۴) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، ۱۹۹۲؛ مک لئود و پریور[۵۲]، ۱۹۹۶؛ گلدن و گلدن[۵۳]، ۲۰۰۲؛ شالیس[۵۴] و همکاران، ۲۰۰۲؛ شرس و همکاران، ۲۰۰۴؛ شمیتز[۵۵] و همکاران، ۲۰۰۲؛ سیدمن[۵۶] و همکاران، ۱۹۹۷؛ سیدمن و همکاران، ۲۰۰۱، سرجنت و همکاران، ۲۰۰۲؛ سمرد و کلیکمن[۵۷] و همکاران، ۲۰۰۰؛ وان موریک[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۵؛ هوگتون[۵۹] و همکاران، ۱۹۹۹؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ لانسبرگن[۶۰] و همکاران، ۲۰۰۷) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی[۶۱]، ۲۰۰۷؛ بارکلی ، a2006، ۲۰۰۵، ۱۹۹۷؛ برون، ۲۰۰۶،۲۰۰۵؛ نیگ و کسی، ۲۰۰۵؛ راپورت[۶۲] و همکاران، ۲۰۰۹، ۲۰۰۸، ۲۰۰۷، ۲۰۰۱). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، ۱۹۹۶؛ هروی[۶۳] و همکاران، ۲۰۰۴؛ مارتینوسن و همکاران، ۲۰۰۵؛ ویکات و همکاران، ۲۰۰۵). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، ۱۹۹۳؛  نیگ و همکاران، ۱۹۹۸؛ کلرمن[۶۴] و همکاران، ۱۹۹۹؛ سرجنت، ۲۰۰۲؛ ویلکات و همکاران، ۲۰۰۵؛ کوپسکی[۶۵] و همکاران، ۲۰۰۵؛ نیگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ هوگتون و همکاران، ۱۹۹۹؛ گیورتس[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریسیو و همکاران، ۲۰۰۴؛ یانگ[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۷).

ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی ، نقطه شروع درمان را به درمانگران نشان می‌دهد. درمانگران باید بتوانند افزون بر توصیف رفتارهایی که کودکان دارای اختلال‌های تحولی نشان می‌دهند، دلیل آن را نیز بفهمند. ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی به درک بهتر ویژگی‌های این کودکان از جمله مشکلات ارتباطی ، بی سازمانی ، عدم برنامه ریزی و ضعف در تصمیم گیری و کنترل کمک می‌کند(علیزاده، ۱۳۸۵). با توجه به ماهیت پیچیده و نامتجانس این اختلال(سونوگابارک، ۲۰۰۸) شیوه‌های درمانگری متعددی جهت کنترل و مدیریت آن از سوی درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد شده است. استفاده از داروهای محرک و داروهای غیر محرک(کانر[۶۸] و همکاران، ۲۰۰۲؛ کانر، ۲۰۰۶؛ بیدرمن[۶۹] و همکاران، ۲۰۰۲؛ مک کلیلان و وری[۷۰]، ۲۰۰۳؛ شاکتر[۷۱] و همکاران، ۲۰۰۱؛ پلزیسکا، ۲۰۰۷؛ اسپنسر[۷۲] ، ۲۰۰۶؛ زیتو[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۳)، درمان‌های روانی اجتماعی(کرنیز[۷۴] و همکاران، ۲۰۰۶؛ تاپلاک[۷۵] و همکاران، ۲۰۰۸؛ پله‌ام و فابیانو[۷۶]، ۲۰۰۸؛ پله‌ام و همکاران، ۲۰۰۵؛ وان و آورد[۷۷] و همکاران، ۲۰۰۸؛ فابیانو و همکاران، ۲۰۰۸؛ دالی[۷۸] و همکاران، ۲۰۰۷؛ بارکلی ، ۲۰۰۶؛ اسمیت[۷۹] و همکاران، ۲۰۰۶)، نوروفیدبک (بوتنیک[۸۰]، ۲۰۰۵)، درمان‌های چند مدلی(درمان‌های ترکیبی)(بارکلی، ۲۰۰۶) و نیز استفاده از شیوه‌های درمانگری مبتنی بهبود کنش‌های اجرایی از جمله آموزش توجه(سوهلبرگ و متیر[۸۱]، ۲۰۰۱؛ سمرود کلیکمن و همکاران،۱۹۹۴؛ کرنز[۸۲] و همکاران، ۱۹۹۹؛ کاراتکین[۸۳]، ۲۰۰۶؛ وایت و شاه[۸۴]، ۲۰۰۶؛ اونکل[۸۵] و همکاران، ۲۰۰۶؛ شلو[۸۶] و همکاران، ۲۰۰۷) و آموزش حافظه کاری (کلینگبرگ[۸۷] ، ۲۰۰۹) به عنوان برخی از مهم‌ترین شیوه‌های مستند و مدرک محور این اختلال است.

با توجه به موارد مطرح شده و اهمیت توجه به مقایسه و اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی و نبود پژوهش‌های مشابه در کشور سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی موثرند؟ و آیا این دو روش اثرات متفاوتی در این زمینه خواهند داشت؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در ۳ تا ۷ درصد کودکان مدرسه رو و ۵ درصد بزرگسالان رخ می‌دهد (جاردین[۸۸] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ویدنت[۸۹] و دی پاول[۹۰]، ۲۰۱۳). تحقیقات دیگری گزارش می‌کنند که ADHD در ۴ تا ۸ درصد کودکان مدرسه رو و ۳ تا ۵ درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[۹۱]، ۲۰۱۳). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که ۵ درصد کودکان و ۲/۵ درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره کودکی، پسران ۲ برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان ۱.۶ برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، ۲۰۱۳). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[۹۲] (مانند: حضور اختلال‌ها در ۲ موقعیت یا بیشتر) و درجه اختلال[۹۳] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[۹۴] و وینستید[۹۵]، ۲۰۰۸). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی[۹۶] ، مورفی[۹۷] و فیشر[۹۸] ۲۰۰۸). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی[۹۹] ، مورفی[۱۰۰] و فیشر[۱۰۱] ۲۰۰۸) و رانندگی ایمن (وا[۱۰۲]، ۲۰۱۴) را شامل می‌شود. لو[۱۰۳] و فلدمن[۱۰۴] (۲۰۰۷) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه یک خصیصه اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود.

تحقیقات بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگسالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه فضایی فعال[۱۰۵] (یانگ[۱۰۶]، موریس[۱۰۷]، تون[۱۰۸] و تیسون[۱۰۹]، ۲۰۰۶) حافظه فعال آوایی منطقی[۱۱۰]، حافظه فعال دیداری فضایی[۱۱۱] (کسپر[۱۱۲]، آلدرسون[۱۱۳] و هودک[۱۱۴]، ۲۰۱۲) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ولز-ون-مربک[۱۱۵] و همکاران، ۲۰۱۳) در آن نقش دارند. حتی در تحقیقاتی که عواملی همچون اختلال‌ها همبود و هوش کنترل‌شده بود نشان داده شد که کودکان مبتلابه ADHD که اختلال‌ها برونی‌سازی داشتند نسبت به آن‌هایی که به اختلال‌ها درونی سازی مبتلا بودند، نمرات پایین‌تری در کنش‌های اجرایی (حافظه فعال کلامی، سیالی مقوله‌ای) کسب کردند (دی ترانی[۱۱۶] و همکاران، ۲۰۱۱). همان‌طور که بارکلی (۲۰۱۱) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی[۱۱۷] را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. نظریه کنش‌های اجرایی بارکلی در مورد ADHD، بازداری پاسخ، خودکنترلی و کنشوری اجرایی را توانایی‌های انسانی می‌داند که باهم همپوشی[۱۱۸] و تعامل دارند. در نظریه او کنش اجرایی، نظم جویی خود[۱۱۹] است و بازداری پاسخ اساس و لازمهٔ نظم جویی خود است (بارکلی، ۲۰۱۴).

 

تعداد صفحه :۱۶۲

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]