فهرست مطالب:
فصل اول: کلیات تحقیق ۱
۱-۱ مقدمه. ۲
۱-۲ بیان مسئله. ۳
۱-۳ ضرورت و اهمیت تحقیق ۵
۱-۴ اهداف پژوهش ۵
۱-۵ فرضیه های پژوهش ۵
۱-۶ تعریف واژه ها و مفاهیم ۵
فصل دوم: ادبیات و پیشینهی تحقیق ۱
۲-۱ عقب ماندگی ذهنی ۹
۲-۲ عقبماندهی ذهنی آموزشپذیر (EMR) 9
۲-۳ ویژگیهای کودک استثنایی ۹
۲-۴ نیازهای والدین کودکان استثنایی ۱۰
۲-۵ احساسات والدین کودکان استثنایی ۱۰
۲-۶ تعریف روانشناسی مثبتگرا ۱۱
۲-۷ اهداف اولیهی روانشناسی مثبتگرا ۱۲
۲-۸ اصول و مفروضههای روانشناسی مثبتگرا ۱۲
۲-۹ ابعاد روانشناسی مثبتگرا ۱
۲-۱۰ زندگی کامل ۱۳
۲-۱۰-۱- زندگی لذت بخش. ۱۴
۲-۱۰-۱-۱- وجوه سه گانه زندگی لذت بخش. ۱۴
۲-۱۰-۲- زندگی با اشتیاق (زندگی درگیرانه) ۱۴
۲-۱۰-۲-۱- توانمندیها و فضیلتها ۱۵
۲-۱۰-۳- زندگی با معنی ۱۶
۲-۱۱ بهزیستی روانشناختی ۱۶
۲-۱۲ ابعاد بهزیستی روانشناختی ۱۹
۲-۱۳ نظریه های بهزیستی روانی ۲۰
۲-۱۳-۱- نظریهی فرانکل ۲۰
۲-۱۳-۲- الگوی ویسینگ و واندان. ۲۰
۲-۱۳-۳- نظریهی ریف ۲۰
۲-۱۴ عوامل مؤثر بر بهزیستی ۲۱
۲-۱۵ امید به زندگی ۲۱
۲-۱۶ رضایت زناشویی ۲۳
۲-۱۶-۱- تعریف رضایت زناشویی ۲۳
۲-۱۶-۲- عوامل تعیین کننده موفقیّت ازدواج و رضایت زناشویی ۲۳
۲-۱۷ پژوهشهای انجام شده در ارتباط با موضوع. ۳۳
۲-۱۷-۱- پژوهشهای انجام شده در کشور ۳۳
۲-۱۷-۲- پژوهشهای خارجی ۳۷
فصل سوم: روش تحقیق ۱
۳-۱ مقدمه. ۴۰
۳-۲ نوع طرح پژوهش ۴۰
۳-۳ جامعه آماری ۴۰
۳-۴ نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه.
۳-۴-۱- گروه نمونه. ۴۰
۳-۴-۲- روش نمونه گیری ۴۰
۳-۵ ابزار اندازه گیری ۴۰
۳-۶ اجرا و روش جمعآوری داده ها ۴۵
۳-۷ روشهای آماری ۴۶
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۱
۴-۱ مقدمه. ۴۸
۴-۲ تجزیه و تحلیل و توصیف داده های گردآوری شده ۴۸
۴-۲-۱- توصیف نمونهی آماری ۴۸
۴-۲-۲- توصیف متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش. ۴۹
۴-۲-۳- توصیف متغیرهای تحقیق در گروه کنترل. ۵۱
۴-۳ آمار استنباطی ۵۴
۴-۴ آزمون فرضیه های تحقیق ۵۴
۴-۴-۱- آزمون فرضیهی اول. ۵۴
۴-۴-۲- آزمون فرضیهی دوم. ۵۶
۴-۴-۳- آزمون فرضیهی سوم. ۵۸
فصل پنجم: نتیجه گیری، بحث و پیشنهادات ۱
۵-۱ مقدمه. ۶۳
۲-۵ خلاصه نتایج آزمون فرضیه های تحقیق ۶۳
۵-۲-۱- بحث و نتیجه گیری از فرضیهی اول. ۶۳
۵-۲-۲- بحث و نتیجه گیری از فرضیهی دوم. ۶۴
۵-۲-۳- بحث و نتیجه گیری از فرضیهی سوم. ۶۵
۵-۳ محدودیتهای تحقیق ۶۶
۵-۴ پیشنهادات. ۶۷
۵-۴-۱- پیشنهادات کاربردی ۶۷
۵-۴-۲- پیشنهادات پژوهشی ۶۷
پیوستها ۱
پرسشنامهیی زوجی اینریچ ۷۰
پرسشنامهی امید به زندگی حلاجیان ۷۲
پرسشنامهی بهزیستی روانشناختی – فرم کوتاه ریف. ۷۴
منابع و مآخذ ۷۵
فهرست جدولها
جدول شماره (۳-۱): پایایی پرسشنامهی امید به زندگی حلاجیان در گروه آزمایش و کنترل ۴۱
جدول شماره (۳-۲): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیشآزمون و پسآزمون امید به زندگی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۲
جدول شماره (۳-۳): پایایی مقیاس زوجی اینریچ در گروه آزمایش و کنترل ۴۲
جدول شماره (۳-۴): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیشآزمون و پسآزمون رضامندی زناشویی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۳
جدول شماره (۳-۵): پایایی مقیاس بهزیستی روانشناختی – فرم کوتاه ریف در گروه آزمایش و کنترل ۴۴
جدول شماره (۳-۶): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیشآزمون و پسآزمون بهزیستی روانشناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۴
جدول شماره (۳-۷): ساختار کلی جلسات آموزش مهارتهای مثبتاندیشی ۴۵
جدول شماره(۴-۱): توصیف گروه آزمایش و کنترل ۴۸
جدول شماره(۴-۲):توصیف نمره متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش ۴۹
جدول شماره (۴-۳):توصیف نمرهی متغیرهای تحقیق در گروه کنترل ۵۱
جدول شماره (۴-۴): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیشآزمون بهزیستی روانشناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۵۴
جدول شماره (۴-۵): نتایج آزمون لوین ۵۴
فهرست جدولها
جدول شماره (۴-۶): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پسآزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پیشآزمون در مؤلفهی بهزیستی روانشناختی مادران ۵۵
جدول شماره (۴-۷): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگینهای بهزیستی روانشناختی مادران دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری ۵۶
جدول شماره (۴-۸): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیشآزمون امید به زندگی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۵۷
جدول شماره (۴-۹): نتایج آزمون لوین ۵۷
جدول شماره (۴-۱۰): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پسآزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پسآزمون در مؤلفهی امید به زندگی مادران ۵۷
جدول شماره (۴-۱۱): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگینهای امید به زندگی مادران گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری ۵۸
جدول شماره (۴-۱۲): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیشآزمون رضامندی زناشویی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۵۹
جدول شماره (۴-۱۳): نتایج آزمون لوین ۵۹
جدول شماره (۴-۱۴): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پسآزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پسآزمون در مؤلفهی رضامندی زناشویی مادران ۶۰
جدول شماره (۴-۱۵): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگینهای رضامندی زناشویی مادران گروه آزمایش و کنترل در پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری ۶۰
جدول۵-۱: خلاصه نتایج آزمون فرضیه های تحقیق ۶۳
جدول شماره (الف-۱): پرسشنامهی زوجی اینریچ ۶۹
ادامه جدول شماره (الف-۱): پرسشنامهی زوجی اینریچ ۷۰
جدول شماره (الف-۲): پرسشنامهی امید به زندگی ۷۱
ادامهی جدول شماره (الف-۲): پرسشنامهی امید به زندگی ۷۲
جدول شماره (الف-۳): پرسشنامهی بهزیستی- روانشناختی ۷۳
ادامهی جدول شماره (الف-۳): پرسشنامهی بهزیستی- روانشناختی ۷۴
فهرست نمودارها
نمودار شماره (۴-۱): توصیف گروه آزمایش و کنترل ۴۹
نمودار شماره (۴-۲): توصیف پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری بهزیستی روانشناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۵۲
نمودار شماره (۴-۳): توصیف پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری رضامندی زناشویی مادران گروه آزمایش و کنترل ۵۳
نمودار شماره (۴-۴): توصیف پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری امید به زندگی مادران گروه آزمایش و کنترل ۵۳
فهرست شکلها
عنوان شکل صفحه
شکل شماره (۲-۱): الگوی ریف در خصوص سازه بهزیستی روانشناختی، اقتباس از کرد تمینی (۱۳۸۴) ۱
چکیده
هدف:
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر بهزیستی روانشناختی، امید به زندگی و رضامندی زناشویی مادران دارای فرزندکم توان ذهنی شهر فردوس درسال (۹۱) انجام شد.
روش:
این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیشآزمون- پسآزمون و آزمون پیگیری با گروه کنترل است. جامعه موردمطالعه ۱۰۰ نفر ازمادران دارای فرزند کم توان ذهنی شهر فردوس بودند،که فرزندانشان در سال۹۱ تحت حمایت بهزیستی بوده اند.نمونه ای شامل ۵۰ مادر به شیوهی نمونه گیری تصادفی انتخاب وبه صورت تصادفی در گروه آزمایش وکنترل هرگروه (۲۵نفر) قرار گرفتند.
آزمودنیهای گروه آزمایش به مدت ۱۳ جلسهی ۹۰ دقیقهای طی ۴ هفته تحت آموزش مهارتهای مثبتاندیشی قرار گرفتند، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخلهای دریافت نکردند. داده های به دست آمده با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.
یافته ها: تحلیل نتایج با بهره گرفتن از آزمونT مستقل نشان داد که تفاوت بین دوگروه آزمایش وکنترل معنادار است ( ۰۰۰۱/۰p< ).
نتیجه گیری: نتایج به دست آمده در این تحقیق همسو با سایر تحقیقات بوده وسودمندی وتأثیر آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر بهزیستی روانشناختی، امید به زندگی و رضامندی زناشویی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی را تأیید می کند.
۱-۱ مقدمه
یکی از طبیعیترین گروههایی که می تواند نیازهای انسان را ارضا کند خانواده است. وظیفهی خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آنها، برقراری ارتباطات سالم اعضا با هم و کمک به استقلال کودکان است، حتی اگر کودک کم توان ذهنی[۱]، نابینا[۲]، یا ناشنوا[۳] باشد. کم توان ذهنی یک وضعیت و حالت خاص ذهنی است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و یا پس از تولد کودک پدید میآید (میکائیلی، ۱۳۸). بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی در هر خانوادهای می تواند رویدادی نامطلوب و چالشزا تلقی شود که احتمالاً تنیدگی، سرخوردگی، احساس غم و ناامیدی را به دنبال خواهد داشت. شواهد متعددی وجود داردکه نشان می دهند والدین کودکان دارای مشکلات هوشی، به احتمال بیشتری با مشکلات هیجانی، اقتصادی و اجتماعی که غالباً ماهیت محدود کننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه میشوند (مانند خمیس[۴]، ۲۰۰۷). در چنین موقعیتی گرچه همهی اعضای خانواده وکارکرد آن، آسیب میبیند(هرینگ[۵] وهمکاران، ۲۰۰۶) مادران به علت داشتن نقش سنتی “مراقب”، مسئولیتهایی بیشتری در قبال فرزند ناتوان خود به عهده میگیرند که در نتیجه، با مشکلات روانی بیشتری مواجه میشوند. فرض بر این است که مشکلات مربوط به مراقبت از فرزند مشکلدار، والدین، به ویژه مادر را در معرض خطر ابتلا به مشکلات مربوط به سلامت روانی قرار میدهد (اولسون و هوآنگ، ۲۰۰۱؛ مک کانکی و همکاران[۶]، ۲۰۰۷). مادر، نخستین شخصی است که به طور مستقیم با کودک ارتباط برقرار می کند.
رویارویی مادر با فرزند کم توان ذهنی، نیاز کودک به مراقبت دایمی، اهمیت فراهم ساختن شرایط ویژهی رشد، تجربهی تنش والدین ناشی از وجود رفتارهای آیینی، مشکلات زبانی، قشقرق و فقدان مهارت مراقبت از خود در این گروه از کودکان، همگی زمینه را برای تضعیف کارکرد طبیعی مادر فراهم مینمایند. وجود چنین مشکلاتی افزایش میانگین اختلالات روانی در مادران کودکان استثنایی و به ویژه مادران دارای کودک کم توان ذهنی را در مقایسه با مادران کودکان عادی در پی خواهد داشت. هم چنین داشتن توقعات و انتظارات دور از توانایی کودکان و برآورده نشدن آنها موجب ناکامی والدین میشود.
تولد یک کودک کم توان ذهنی در مادرانی که به مدت ۹ ماه بارداری، انتظار یک کودک سالم و با ویژگیهای طبیعی را داشته اند موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از طبیعی نبودن کودک را در مادر فراهم می کند که بالطبع غم، اندوه و افسردگی را به دنبال خواهد داشت. در مجموع، چنین شرایطی می تواند سبب گوشهگیری، عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط، احساس خودکم بینی و بی ارزشی در مادر شود و پیامدهای منفی همچون اضطراب، پرخاشگری (نریمانی و همکاران، ۲۰۰۷)، حرمت به خود پایین (محمدی و دادخواه، ۲۰۰۱) و افسردگی شدید (لاجوردی، ۱۹۹۲) را در مادران به دنبال داشته باشد و سلامت آنها را به خطر اندازد.یکی از مهم ترین منابع زمینه ساز این گروه از مشکلات روان -شناختی از دست دادن امید به زندگی و نداشتن رضایت زناشویی است (شمس اسفندآبادی، ۲۰۰۷).
تعداد صفحه : ۱۰۲
قیمت : 14700 تومان
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
۲-۴-۵ روانشناسبادیدگاهبازتروآگاهترازجامعه ۲۲
۲-۴-۷ پسیکودرام،ازمونولوگتادیالوگ ۲۳
۲-۴-۸ عملگراییدررواننمایشگری. ۲۵
۲-۵ پسیکودرامازنظراهدافاجراکنندگانبهسهدستهتقسیممیشوند: ۲۵
۲-۶ ارکانوابزارتئاتردرمانی. ۲۶
۲-۷ تکنیکهاوفنونتئاتردرمانی. ۳۰
۲-۸ تکنیکهایمهمدرتئاتردرمانی. ۳۱
۲-۱۰ همسوییتئاتردرمانیباسایرروش هایرواندرمانی. ۳۶
۲-۱۱-۱ پژوهشهایمرتبطباتئاتردرمانی. ۳۸
۲-۱۲ مبانینظریمهارتهایاجتماعی. ۴۶
۲-۱۲-۱اجتماعیشدنازطریقفعالیتهایآموزشگاهی. ۴۷
۲-۱۲-۲روابطاجتماعیبراساسنقشهایاجتماعی. ۴۸
۲-۱۲-۳ روابطاجتماعیبراساسپایگاه هایاجتماعی. ۴۸
۲-۱۲-۴ روابطاجتماعیبراساسفرایندهایاجتماعی. ۴۸
۲-۱۴ نقشمهارتهایاجتماعیدرسازگاریدورانکودکیونوجوانی. ۵۲
۲-۱۶ نمایشدرمانیدرافرادکمتوانذهنی. ۵۷
۳-۳-جامعهنمونهوروشنمونهگیری. ۶۵
۳-۷ روشتجزیهوتحلیلداده ها : ۶۸
ویژگیهایجمعیتشناختیآزمودنیها ۷۰
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثر بخشی تئاتر درمانی بر مهارتهای اجتماعی افراد کم توان ذهنی انجام گرفته . روش پژوهش شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون بوده و تعداد ۱۰ نفر از افراد کم توان ذهنی با بهره هوشی (۲۰-۲۵۰)و (۲۵-۵۰) که تحت حمایت کلینیک زاگرس بودندبا روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده اند نخست آزمون مقیاس مهارتهای اجتماعی استنفر از آنها به عمل آمده سپس آنها به مدت ۱۰ جلسه ۴۵ دقیقه ایی با فاصله زمانی ۲ روز در هفته تحت آموزش تئاتر درمانی قرار گرفتند پس از پایان دوره فوق الذکر مجددا آزمون مقیاس مهارتهای اجتماعی استنفر تکرار گردیده نتایج به دست آمده از روش Tزوجی نشان داد که تئاتر درمانی باعث افزایش مهارتهای اجتماعی افراد کم توان ذهنی خواهد شد .
بنا بر این به درمانگران و مربیانی که با افراد کم توان ذهنی سر و کار دارند توصیه می شود که از روش تئاتر درمانی جهت افزایش مها رتهای اجتماعی این افراد بهره گیرند. از آنجایی که فقدان مهارتهای اجتماعی در افراد کم توان ذهنی باعث انزواو در خود فرو رفتگی و اختلالات رفتاری و هم چنین ایجاد تنش در خانواده می گردد و مشکلات اجتماعی به بار می آورد . بنابراین با برنامه ریزی و اقدامات مناسب و به کار گیری شیوه های غیر داروئی (تئاتر درمانی ) می توان جهت ارتقا سلامت روانی استفاده نمود .
داشتن اطلاعات پیرامون این روش درمانی می تواند در انجام فرایندهای روان پرستاری جهت افراد کم توان ذهنی مثمر ثمر باشد نتایج حاصل از این تحقیق می تواند برای مربیان و افرادی که خدمات آموزشی را به این افراد ارائه میدهند مفید باشد و با عث صرفه جویی در وقت و انرژی آنان شود . با تو جه به یافته های پژوهش تئاتر درمانی سبب تخلیه هیجانی و افزایش مهارتهای اجتماعی افراد کم توان ذهنی می شود.
کلمات کلیدی :تئاتر درمانی Psychedrama .مهارتهای اجتماعی social skills . افراد کم توان ذهنی . mental deficiency
تعداد صفحه :۱۰۰
قیمت : ۱۴۷۰۰تومان
فهرست مطالب
موضوع | صفحه |
چکیده | ۱ |
فصل اول کلیات پژوهش | ۲ |
مقدمه | ۳ |
بیان مساله | ۵ |
اهمیت و ضرورت تحقیق | ۱۰ |
اهداف | ۱۳ |
فرضیات | ۱۴ |
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها | ۱۵ |
فصل دوم پیشینه پژوهش | ۱۹ |
گستره نظری | ۲۰ |
مقدمه | ۲۰ |
تاریخچه بازی | ۲۱ |
تعاریف بازی | ۲۲ |
دیدگاههای مربوط به بازی | ۲۵ |
بازی در فرهنگ، ادبیات و مذهب | ۳۲ |
ارزشهای بازی | ۳۴ |
بازی و رشد اجتماعی | ۳۴ |
بازی و رشد شخصیت | ۳۷ |
بازی و رشد جسمی | ۳۹ |
بازی و رشد عاطفی | ۴۴ |
بازی و رشد اخلاقی و تربیتی | ۴۵ |
بازی و رشد ذهنی | ۴۶ |
بازی و ارزش درمانی | ۴۸ |
گذری بر تاریخچه بازی درمانی (از روسو تا راجرز) | ۴۹ |
روش آنا فروید و ملانی کلاین | ۵۲ |
تعاریف بازی درمانی | ۵۴ |
رویکردها و روشهای رایج بازی درمانی | ۵۷ |
بازی درمانی آدلری | ۵۷ |
بازی درمانی رفتاری | ۵۹ |
بازی درمانی گشتالتی | ۶۰ |
بازی درمانی رفتاری- شناختی | ۶۱ |
فهرست مطالب
موضوع | صفحه |
بازی درمانی خانوادگی | ۶۲ |
اصول بازی درمانی و انتخاب وسایل | ۶۲ |
کودکان کم توان ذهنی | ۶۴ |
ویژگی های افراد کم توان ذهنی | ۶۸ |
آشنایی با نظام و تکنیک های ویژه در آموزش و پرورش کودکان کم توان ذهنی | ۷۰ |
ویژگی های یادگیری دانش آموزان کم توان ذهنی | ۷۵ |
فواید بازی های آموزشی | ۷۹ |
طرحریزی برنامه بازی درمانی برای کودکان کم توان ذهنی | ۸۳ |
مهارتهای حرکتی و جسمی در کودکان کم توان ذهنی | ۸۶ |
مهارتهای اجتماعی | ۹۵ |
عوامل کلی موثر بر قابلیت اجتماعی | ۹۷ |
مهارتهای اجتماعی در کودکان کم توان ذهنی | ۱۰۳ |
تعامل اجتماعی و روابط با همسالان | ۱۰۶ |
درک بین فردی | ۱۰۹ |
مداخلات اجتماعی | ۱۱۱ |
مهارتهای شناختی در کودکان کم توان ذهنی | ۱۲۰ |
گستره پژوهش | ۱۲۸ |
الف: پژوهشهای انجام گرفته در ایران | ۱۲۸ |
ب) پژوهشهای انجام در خارج | ۱۳۲ |
فصل سوم روش شناسی | ۱۳۹ |
روش تحقیق | ۱۴۰ |
طرح تحقیق | ۱۴۰ |
جامعه آماری | ۱۴۱ |
حجم نمونه تحقیق و روش نمونه گیری | ۱۴۱ |
روشها و ابزار تجزیه و تحلیل دادهها | ۱۴۱ |
روشهای آماری | ۱۶۰ |
فصل چهارم یافته های پژوهش | ۱۶۱ |
یافته های توصیفی | ۱۶۲ |
یافته های استنباطی | ۱۶۵ |
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری | ۱۸۴ |
یافته های پژوهش به تفکیک فرضیات | ۱۸۵ |
محدودیتهای تحقیق | ۱۹۱ |
فهرست مطالب
موضوع | صفحه |
پیشنهاد ات | ۱۹۲ |
منابع | ۱۹۳ |
پیوست ها | ۲۰۶ |
چکیده انگلیسی | ۲۴۸ |
چکیده
بازی همانند سایر پدیدهها ابعاد و جنبههای وسیعی را در بر میگیرد که در این پژوهش به ابعاد شناختی، اجتماعی و حرکتی توجه شده است . هدف کلی این پژوهش بررسی اثر بازی درمانی در رشد مهارتهای مربوط به حیطههای شناختی، اجتماعی و حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر میباشد .
تحقیق حاضر از نوع تحقیقات شبه آزمایشی (نیمه تجربی) ، طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر و پسر شاغل به تحصیل در مدارس استثنایی استان گیلان میباشند. روش نمونه گیری ، روش تصادفی ساده می باشد.حجم نمونه مورد مطالعه شامل ۳۰ نفر دانشآموزان کم توان ذهنی (۱۴ نفر پسر و ۱۶ نفر دختر) میباشند.دانش اموزان مورد مطالعه بصورت تصادفی ساده به دو گروه (۱۵ نفره) آزمایش و گواه تقسیم شدند.ابزار تحقیق عبارتند از:۱- تست پیشرفته ادراکی- بینایی فراستیگ ۲-آزمون نقاشی آدمک گودانیاف۳- مقیاس بالیدگی (بلوغ اجتماعی) واینلند ۴-آزمونهای رشد شناختی پیاژه.
یافته های این تحقیق نشان داد که:بازی درمانی بر پیشرفت نگهداری ذهنی مفاهیم” طول، وزن و حجم” ، پیشرفت هماهنگی چشم و دست ، پیشرفت اجتماعی شدن ، پیشرفت تحصیلی و رشد مهارت های حرکتی در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر مؤثر می باشد.
کلید واژه ها: دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، بازی درمانی، مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی.
دراین فصل به کلیات پژوهش پرداخته می شود. بنابراین به ترتیب، موضوعاتی مانند مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت پژوهش، هدف های پژوهش و تعریف های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش به تفصیل مورد بحث قرار می گیرد.
مقدمه
کودکانی که از لحاظ جسمی، شناختی، روانی اجتماعی -و احساسی با فراگیر ان عادی متفاوتند و نمی توانند چندان از خدماتی که در اختیار دیگران است بهره ببرند کودکان با نیازهای ویژه[۱] نامیده می شوند. کودکان کم توان ذهنی،کودکانی با نقایص شنیداری، بینایی، گفتاری، ارتوپدی وهمچنین کودکانی که مشکلات عاطفی دارند و آن دسته ازکودکانی که بهره هوشی بالا دارند و فوق العاده با استعداد هستند نیز در این دسته قرار می گیرند )آتمان[۲]،۲۰۰۵).
در میان کودکان کم توان ذهنی،کودکان و دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر کودکانی هستند که علی رغم توانایی برای یادگیری خواندن، نوشتن و عملیات ساده ریاضی از طریق آموزش و تمرین، نسبت به کودکان عادی همسال خود دارای تفاوت هایی می باشند، احتمالا یکی از این تفاوت ها در مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی می باشند )سیمین قلم وعلی بخشی، ۱۳۹۰ ؛ ملک پور،۱۳۹۱؛ یانگ و سو[۳]، ۲۰۱۲ (این گونه کودکان بهره هوشی بین ۵۵ تا ۷۴ دارند و در زمینه مهارت های زبانی، قدرت ادراکی، ظرفیت حافظه، تخیل و خلاقیت ازتوانایی پایینی برخوردار هستند )افروز، ۱۳۸۹).
موضوع بازی و تأثیر آن بر رشد شناختی، اجتماعی و حرکتی دانشآموزان در حوزه روانشناسی، پیکره وسیعی از تحقیقات و پژوهشها را به خود اختصاص داده است. در واقع شروع بازی را میتوان به گذشتههای دور حتی بدو پیدایش انسان نسبت داد. اولین مورد استفاده از بازی در درمان، به پسری پنج ساله به اسم هانس کوچولو مربوط است که فروید طی آن به درمان ترس بیمارگونه کودک پرداخت.
به این ترتیب بهترین کارهای اولیه با کودکان براساس روشهای فروید[۴] انجام گرفت. بنابراین روانکاوان سهم زیادی در پیشرفت ادبیات درمانی بازی داشتند و از جمله فروید به خاطر ارائه نظریه تداعی آزاد و استفاده از آن در تبیین بازی کودکان به عنوان پدر بازی درمانی شناخته شده است. در اوایل قرن بیستم درمانگری به نام «هلموت» برای نخستین بار بازی درمانی را به کار گرفت «آنا فروید[۵]» و «ملانی کلاین[۶]» کار «هلموت» را ادامه دادند و بازی درمانی را وارد کار روانکاوی خویش کردند (حسین نژاد، ۱۳۸۹).
در دهه ۱۹۲۰ درمانگاههای راهنمایی کودک فنون بازی سازمانیافته را ابداع کردند. «دیوید لوی[۷]» (۱۹۳۹) به منظور کمک به کودکانی که به علت تخلیه هیجانی و دستیابی به بینش مشکلاتی داشتند «درمان راه اندازی ساخت دار» را به وجود آورد.
در بازی درمانی ، طرحریزی مجموعهای از موقعیت های ویژه مد نظر میباشد که میتواند از نقطهنظر بالینی چارچوب وسیعتری از رواندرمانی با کودکان فراهم آورد، لذا پرداختن به امر بازی ضروری است لندرث[۸]( به نقل از آرین، ۱۳۸۸) اظهار میدارد در تجربه بازی درمانی محوطه امنی به کودک داده میشود. تا خود را امتحان کند از طریق بازی خود را اظهار دارد و با انجام این کار یاد بگیرد که خود را بهتر بشناسد تا بدان جا که دانش خود را در مورد بهکارگیری ظرفیتهای خود در راههای مناسب تر بالا ببرد.
بیان مسأله
بازی جزیی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. انسان از نظر فیزیولوژیک نیاز به جنبش و حرکت دارد و بازی جزء مهم این جنبش و حرکت است.انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز به تفکر دارد و بازی خمیرمایه تفکر است (مهجور، ۱۳۹۰).
به نظر دیل لبو[۹] (۱۹۶۷) اولین مدافع مطالعه بازی کودکان جهت درک و آموزش آنها «روسو» بود. او در کتاب امیل[۱۰] عقایدش را در مورد اهداف آموزش کودک بیان نمود. روسو بر اهمیت بازی برای درک کودکان تاکید و توصیه میکند که معلم باید برای ملحق شدن به بازی شاگردانش با ایفای نقش کودک، معاشری مناسب برای آنها باشد. البته تعاریف روسو در مورد بازی و تفریحهای کودکان بیشتر در جهت اهداف تربیتی بوده است تا اینکه بر کاربردهای تحقیقاتی و درمانی مدرن بازی منطبق باشد (احمدوند، ۱۳۸۹). «لاندرت[۱۱] » (۱۹۸۲) اظهار داشت بازی درمانی را میتوان در تمام رویکردهای مشاورهای به کار گرفت. از نظر او این شیوه درمانی روش اصلی کار با کودکان ۲ تا ۱۲ ساله است. زیرا رشد شناختی آنها محدود است و نمیتوانند افکار و احساسات خود را به زمان بیاورند. او بازی را جزء جدانشدنی زندگی کودکان و شیوه طبیعی یادگیری و ارتباط برقرار کردن آنها با دیگران معرفی میکند و «شافر[۱۲]» (۲۰۰۷) اظهار میدارد که در دهه اخیر علاقه شدیدی به موضوع و حرفه بازی درمانی به وجود آمده است (به نقل از حسین نژاد، ۱۳۸۹).
براساس مراحل رشد ذهنی، همکاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی کودکان عقبمانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عقبماندگان متوسط[۱۳] از مرحله پیش عملیاتی (۷-۲) سالگی و عقبماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (۱۲-۷) سالگی جلوتر نمی روند و این کودکان از نظر تحول ذهنی ۲/۱ تا ۴/۳ یک کودک عادی میباشند (جوادیان، ۱۳۸۸).
نظریهها و پژوهشهای مربوط به رشد کودک نشان میدهد که کودکان در آغاز تا بلوغ از مراحل مختلف رشد میگذرند. در مرحله حسی- حرکتی[۱۴] آنان به مدد حس و جنبش و در حیطه حرکتی[۱۵] درباره محیط اطراف خود به تجربه میپردازند و به تدریج به سوی مرحله ادراکی[۱۶] پیشرفت میکنند. هر دو مرحله فوق پایه و اساس پیشرفت و ارتقا آنان به سطح شناختی[۱۷] است برخورداری کودکان از یک زمینه غنی و استوار از تجربیات حرکتی- ادراکی موجب رشد خودپنداره[۱۸] و تصور بدنی[۱۹] و حس اعتمادبهنفس در آنان میشود بنابراین غنیسازی رشد این فرایند در کودکان ضروری است و کودکانی که در پاسخدهی مناسب در این فرایند فرو می مانند در یادگیری نیز با دشواریهایی مواجه خواهند گشت (سازمند، طباطبایی، ۱۳۸۹). تحقیقات نشان میدهد که کودکان کم توان ذهنی معمولاً در این فرایند با تأخیرهایی مواجهاند بنابراین با توجه به نقشی که بازی میتواند در غنیسازی این فرایند ایجاد نماید لازم است به آن پرداخته شود. به طوری که «هارلوک» به نقش بازی در ارتباطهای اجتماعی تاکید دارد. «استرانگ» بازی را بهترین چراغ هدایت برای درمان بلوغ اجتماعی کودک میداند «اسپنسر» اظهار میدارد بازی وسیله سلامت جسم و پرورش حواس است. پیاژه با مشاهده بازی کودکان خود موفق به کشف قوانین رشد ذهنی گردید و نظریه «رشد مراحل ذهنی» را ارائه نمود (احمدوند، ۱۳۸۹).
روانشناسان معتقدند که بازی به کودکان فرصت میدهد که تواناییهای جسمانیشان را در مقایسه با معیارهای خود و دیگران آزمایش کنند و از طریق بازی حس بینایی، شنوایی و لامسه آنان پرورش مییابد. لذا با توجه به اثرات و نقش بازی در کلیه ابعاد زندگی کودکان و بهرهگیری از بازی در قالب بازی درمانی که درمانگر بر جنبهها و رابطه هیجانی بین خود و کودک تاکید و توجه دارد و امروزه نیز رویکردها و روشهای متفاوت و رایج بازی درمانی شامل بازی درمانی آدلری، بازی درمانی گشتالتی، بازی درمانی رفتاری- شناختی و بازی درمانی راجرزی مورد استفاده قرار میگیرد.
نگارنده در این پژوهش توجه خود را به کودکان عقبمانده ذهنی آموزش پذیر جلب کرده است، تا با توجه به نقش درمانی بازی و ویژگیهای این کودکان فرصتهایی را برای آنان فراهم آورد تا به طور عمیق و در مکانی امن بتوانند تواناییهای خود را برای انسان بودن (که حق آنها است) تجربه کنند. این تجربه میتواند از طریق یک رابطه امن و در قالب بازیهای آموزشی، حرکتی و اجتماعی که بین درمانگر و کودک برقرار میگردد حاصل شود. زیرا تحول اجتماعی یکی از حیطههایی است که در این کودکان دچار آسیب شده است. کودکان عقبمانده ذهنی در توانایی برقراری، حفظ و تداوم یک رابطه منطقی اجتماعی ضعفهایی آشکار دارند. ظرفیت و کشش پایین ذهنی آنان منجر به عدم درک صحیح آنها از روابط اجتماعی میگردد. براساس مراحل رشد ذهنی، همکاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی کودکان عقبمانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عقبماندگان متوسط[۲۰] از مرحله پیش عملیاتی (۷-۲) سالگی و عقبماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (۱۲-۷) سالگی جلوتر نمی روند و این کودکان از نظر تحول ذهنی ۲/۱ تا ۴/۳ یک کودک عادی میباشند (جوادیان، ۱۳۸۸).
از آنجا که در کودکان کم توان ذهنی اختلال حرکتی مشاهده میشود و فعلوانفعالات فیزیکی آنان در رابطه با محیط و سایر افراد عموماً در سطح نازلتری از هنجارهای طبیعی جامعه انجام میشود و به نقل از (منصور دادستان، ۱۳۸۶) کودکان معلول ذهنی عموماً دچار «کودنی حرکتی» میباشند. (فیت به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۸۶) اظهار میدارد که کودکان عقبمانده ذهنی در انجام امور حرکتی بین دو تا چهار سال از کودکان عادی عقبترند. کودر[۲۱] (۲۰۰۶ به نقل از شاکریان، ۱۳۹۰) با اجرای یک برنامه بازی و تربیت بدنی و حرکتی برای عقبماندگان ذهنی نتایجی را به دست آورد. به طوری که افراد شرکتکننده در تحقیق وی از نظر هماهنگی، چابکی و آناستقامت پیشرفت کرده بودند. رشد و تحول اجتماعی نیز یکی از حیطههایی است که کودکان عقبمانده ذهنی در توانایی برقراری ارتباط، حفظ و تداوم یک رابطه منطقی اجتماعی صفتهای آشکار دارند (منشی طوسی، ۱۳۸۷) به لحاظ اهدافی که این پژوهش دنبال میکرد یعنی تأثیر بازی درمانی در رشد مهارتهای حرکتی، شناختی، اجتماعی کودکان کم توان ذهنی در شهرکرد.
لذا برای اعمال متغیر مستقل بازیهایی را که مبتنی بر افکار و دیدگاههای پژوهش گران است انتخاب و طراحی نموده است به نوعی که با این سه حیطه پیوند داشته باشد هرچند که نتایج حاصل از تحقیقات در این زمینه محدود بوده است اما قبل از اجرای بازیها لازم است مربی نکات زیر را مورد توجه قرار دهد.
۱- چون هدف از ارائه بازیها تنها گذاشتن کودکان در یک اتاق یا مکان با مقداری وسایل بازی و اسباببازی که احتمالاً کودک نیز با آنها آشنایی دارد نیست لذا مربی (درمانگر) پس از برقراری ارتباط با کودک باید ضمن اینکه احساس اطمینان به خود را به کودکان القا میکند عمیقاً به درک کامل از آنچه که انجام میدهد باشد. چون مفاهیمی که در این بازیها نهفته است بسیار فراتر از تفریح و سرگرمی است و آموزشدهنده مفاهیم اساسی به کودک میباشد تا سبب بالا رفتن مهارت در او گردد، در واقع بهرهگیری از روشها و فنونی است که صاحبنظران پیشنهاد کردهاند. بدین معنا که زبان شفاهی در بازیها به ویژه بازی گروهی کاربردی ندارد. زبان غیرکلامی مشروط بر آنکه همراه آموزش باشد مفیدترین وسیله در ایجاد ارتباط با کودکان دارای معلولیت به شمار میآید (نظری نژاد، ۱۳۸۷).
۲- چون این بازیها بیانگر رابطه مشخص میان مربی و کودک است لذا مربی باید سعی کند بازیها طوری اجرا شوند تا برای کودک خوشایند باشند و نشاط و شادی را در او برانگیزاند و ضمن لذت بردن کودک از بازی اهداف درمانی نیز تحقق یابد.
۳- برای حفظ علاقه کودکان به بازی باید از وسایل مختلفی که برای این منظور در نظر گرفته شده است به تناوب استفاده شود.
۴- بازیها براساس سطح توانایی کودک ارائه میگردند و هدف آن است که کودک عقبمانده ذهنی از نظر مهارت مورد نظر پیشرفت کند.
۵- به هر بازی ۱۵ الی ۲۰ دقیقه اختصاصی داده میشود البته مربی و درمانگر میتواند تا زمانی که کودک اشتیاق به بازی را از دست نداده است بازی را متوقف نکند.
۶- اتاق بازی شبیه یک کلاس نیست بلکه همانند آزمایشگاهی است که وسایل، ابزار و اسباببازیهای متنوعی وجود دارد که متناسب با اهداف بازی در اختیار کودک قرار میگیرد. استرین (۲۰۰۷) اظهار میدارد که آماده سازی محیط میتواند فعالیت بازی کودکان را افزایش دهد. (نظری نژاد، ۱۳۸۷).
۷- در یک جلسه بازی درمانی مربی (درمانگر کودک) میتواند با انتخاب بازیهایی که ارائه شده است یک یا دو بازی را از هر حیطه انتخاب و پس فراهم آوری شرایط و مکان بازی اقدام به بازی کرد.
۸- بهکارگیری متغیر بازی در این پژوهش همراه با مداخلات و همراهی مربی و درمانگر است زیرا هدف از بهکارگیری بازیها توجه به جنبههای اصلاحی و درمانی آن نیز میباشد. به همین دلیل از اصطلاح بازی درمانی که در ارزشهای بازی جنبه درمانی نیز دارد بهره گرفته شده است.
در واقع در این تحقیق در صدد آن هستیم تا به مطالعه اثربخشی بازی درمانی در رشد مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر بپردازیم.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
طبق آمارهای بینالمللی در هر جامعهای حدود ۱۰% کودکان به دلایل مختلف قادر نیستند همسان با هنجارهای گروه سنی خود در حیطههای شناختی و اجتماعی و حرکتی عمل نمایند.
و به نوعی تأخیر در این فرایندها دارند و از آنجا که بازی به عنوان یک هدف کلی و بازی درمانی به عنوان یکی از اهداف ویژه بازی میتواند زمینه لازم را برای برقراری ارتباط با کودکان و به ویژه کودکان کم توان ذهنی فراهم آورد تا از طریق طرحریزیهای موقعیتی بتوانیم فرایند رشد و یادگیری آنان را تسهیل نماییم و تاکنون این فرصت به صورت عملی فراهم نشده است تا بتوانیم اثرات آن را به صورت علمی و تجربی بررسی نماییم. لذا برای فراهم آوری این فرصت جهت کودکان کم توان ذهنی ضرورتهای زیر به نظر میرسد:
۱- فراهم آوری روش جدید و مفید برای آموزش کودکان کم توان ذهنی
۲- فراهم آوری زمینه جهت رشد مهارتهای شناختی کودکان کم توان ذهنی از طریق بازی در مدارس
۳- بررسی و آزمایش متدهای بازی در جهت رشد مهارتهای حرکتی و اجتماعی کودکان کم توان ذهنی
۴- جلب توجه مسئولان به اهمیت بازی و بازی درمانی به عنوان یک راهکار در آموزش و پرورش کودکان کم توان ذهنی
۵- یافتن راههای جدید برای کمک به مشاوران، مربیان و معلمان در زمینه کار با کودکان کم توان ذهنی
۶- یافتن راههای جدید تا ضمن ایجاد نشاط در کودکان کم توان ذهنی از طریق بازی بتوانیم اهداف درمانی را نیز در برنامهها لحاظ کنیم.
۷- وجود امکانات و وسایل لازم در مدارس استثنایی و عدم استفاده بهینه از این امکانات در جهت رشد مهارتهای کم توان ذهنی
۸- ضرورت افزایش اطلاعات نظری و کاربردی مربیان در بهکارگیری و استفاده از روشهای بازی درمانی در کار با کودکان کم توان ذهنی به صورت سازمانیافته
۹- ضرورت طراحی بازیهایی متناسب با توان رشدی کودکان کم توان ذهنی که مبتنی بر بررسی و پژوهش باشد.
۱۰- در بیشتر مدارس مشاوران اذعان کردهاند که استفاده از بازی درمانی در موقعیتهای آموزشگاهی میتواند برای کودکان کم توان ذهنی مفید و موثر باشد که پرداختن به این مسئله میتواند موید نظرات آنها باشد.
۱۱- انجام این پژوهش امکان و زمینه را برای پژوهشهای دیگر فراهم میآورد.
۱۲- ضرورت دارد مربیان و کارکنان مدارس استثنایی از متدهای آموزشی جدید در جهت رشد مهارتهای شناختی، اجتماعی و حرکتی کودکان کم توان ذهنی بهره گیرند.
۱۳- این مسئله میتواند اهمیت بازی برای این کودکان را نشان دهد تا از حالت تکراری بودن، وقتگذرانی، کسلکنندگی به طرف ایجاد نشاط و شادابی و غالباً باهدف آموزشی از پیش طراحیشده برنامهریزی و اجرا گردند.
«لاندرت[۲۲] » (۱۹۸۲) اظهار داشت. بازی درمانی را میتوان در تمام رویکردهای مشاورهای به کار گرفت. از نظر او این شیوه درمانی روش اصلی کار با کودکان ۲ تا ۱۲ ساله است. زیرا رشد شناختی آنها محدود است و نمیتوانند افکار و احساسات خود را به زمان بیاورند. او بازی را جزء جدانشدنی زندگی کودکان و شیوه طبیعی یادگیری و ارتباط برقرار کردن آنها با دیگران معرفی میکند و «شافر[۲۳]» (۲۰۰۷) اظهار میدارد که در دهه اخیر علاقه شدیدی به موضوع و حرفه بازی درمانی به وجود آمده است (به نقل از حسین نژاد، ۱۳۸۹).
با توجه به سالها سابقه تدریس در دوره ابتدایی ، همواره علاقمند به استفاده از روش های فعال تدریس خصوصا از طریق بازی بوده ام.لیکن هیچ روش مبتنی بر بازی در آموزش و پرورش رایج نیست.یافته های این تحقیق به طور محسوسی می تواند از سوی معلمان مورد استفاده قرار گیرد.
اهداف تحقیق
هدف کلی این پژوهش بررسی اثر بازی درمانی در رشد مهارتهای مربوط به حیطههای شناختی، اجتماعی و حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر میباشد .
اهداف جزئی
– بررسی اثر بازی درمانی بر پیشرفت نگهداری ذهنی مفاهیم” طول؛ وزن ؛ حجم” در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر
– بررسی اثر بازی درمانی بر رشد ترسیم آدمک در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر.
– بررسی اثر بازی درمانی بر پیشرفت هماهنگی چشم و دست در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر.
– بررسی اثر بازی درمانی بر پیشرفت اجتماعی شدن در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر.
– بررسی اثر بازی درمانی بر پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر.
– بررسی اثر بازی درمانی بر رشد مهارتهای حرکتی دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر.
هدف کاربردی
یافته های این تحقیق بطور مستقیم در آموزش و پرورش عادی و بطور تخصصی در آموزش و پرورش استثنایی کاریرد داشته و برای اولیا و مشاوران تربیتی نیز مفید خواهد بود همچنین یافته های این پژوهش می تواند برای برنامه ریزان درسی مورد استفاده باشد
فرضیه های تحقیق
– بازی درمانی بر پیشرفت نگهداری ذهنی مفاهیم” طول؛ وزن ؛ حجم” در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثر می باشد.
– بازی درمانی بر رشد ترسیم آدمک در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثرمی باشد.
– بازی درمانی بر پیشرفت هماهنگی چشم و دست در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثر می باشد.
-بازی درمانی بر پیشرفت اجتماعی شدن دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثرمی باشد.
– بازی درمانی بر پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثر می باشد.
– بازی درمانی بررشد مهارتهای حرکتی دانشآموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر موثر می باشد.
تعریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و اصطلاحات فنی و تخصصی
تعداد صفحه :۲۶۰
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان
عنوان | صفحه |
چکیده | ۱ |
فصل اول:کلیات تحقیق | |
۱-۱مقدمه | ۳ |
۲-۱بیان مسئله | ۵ |
۳-۱ضرورت تحقیق. | ۷ |
۴-۱فرضیه های پژوهش. | ۸ |
۱-۴-۱فرضیه اصلی. | ۸ |
۲-۴-۱فرضیه های فرعی. | ۸ |
۵-۱اهداف پژوهش | ۹ |
۱-۵-۱هدف اصلی. | ۹ |
۲-۵-۱هدف فرعی. | ۹ |
۶-۱تعریف نظری و عملیاتی متغیرها | ۱۰ |
۱-۶-۱تعریف نظری | ۱۰ |
۲-۶-۱تعریف عملیاتی متغیرها | ۱۲ |
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق | |
۱-۲مقدمه. | ۱۴ |
۲-۲مهارت های زندگی. | ۱۵ |
۱-۲-۲تاریخچه مهارت های زندگی | ۱۵ |
۲-۲-۲اهمیت مهارت های زندگی. | ۱۶ |
۳-۲-۲اهداف آموزشی مهارت های زندگی. | ۱۷ |
۴-۲-۲ده مهارت اصلی زندگی | ۱۷ |
۵-۲-۲عناصر اصلی مهارت های زندگی. | ۱۹ |
۳-۲خود آگاهی | ۲۰ |
۴-۲مهارت ابراز وجود. | ۲۳ |
۱-۴-۲دو تعریف از مهارت ابراز وجود | ۲۳ |
۲-۴-۲مهارت خودشناسی | ۲۴ |
۳-۴-۲نکاتی دیگر پیرامون خودشناسی. | ۲۵ |
۴-۴-۲مهارت شناخت خویشتن (خودشناسی). | ۲۵ |
۵-۴-۲نظریه سوپر در مورد «خودپنداشت». | ۲۶ |
۵-۲مقابله با استرس | ۲۸ |
۱-۵-۲تعریف استرس. | ۲۸ |
۲-۵-۲راهبردهای مقابله با استرس. | ۲۹ |
۳-۵-۲ویژگی های افراد مقاوم در برابر استرس | ۳۰ |
۴-۵-۲مهارت مقابله با استرس. | ۳۱ |
۶-۲ارتباط موثر. | ۳۲ |
۱-۶-۲تعریف ارتباط . | ۳۲ |
۲-۶-۲انواع سبک های ارتباطی. | ۳۴ |
۳-۶-۲اجزای ارتباط. | ۳۵ |
۷-۲مبانی نظری برنامه آموزش مهارتهای زندگی. | ۳۷ |
۸-۲سازگاری اجتماعی. | ۳۸ |
۱-۸-۲مراحل فرایندسازگاری اجتماعی | ۳۹ |
۹-۲عقب ماندگی ذهنی | ۴۱ |
۱-۹-۲طبقه بندی روان شناسان | ۴۳ |
۱۰-۲پژوهش های انجام شده مرتبط با موضوع. | ۴۴ |
فصل سوم: روش شناسی تحقیق | |
۱-۳ مقدمه. | ۴۹ |
۲-۳ روش پژوهش | ۴۹ |
۳-۳ جامعه ونمونه آماری | ۴۹ |
۴-۳ ابزار جمع آوری اطلاعات | ۴۹ |
۵-۳ پرسشنامه سازگاری بل. | ۵۰ |
۶-۳ اعتبار و روایی پرسشنامه سازگاری بل. | ۵۱ |
۷-۳ روش اجرای پژوهش | ۵۲ |
۸-۳ روش تجزیه وتحلیل داده ها. | ۵۲ |
فصل چهارم: یافته های تحقیق | |
۱-۴ مقدمه | ۵۴ |
۲-۴ یافته های توصیفی | ۵۵ |
۳-۴ مفروضه های تحلیل کواریانس | ۶۵ |
۱-۳-۴همگنی واریانسها. | ۶۵ |
۲-۳-۴ همگنی رگرسیون | ۶۶ |
۴-۴ یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش | ۶۷ |
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری | |
۱-۵ مقدمه. | ۷۲ |
۲-۵ بحث و نتیجه گیری. | ۷۳ |
۳-۵ محدودیت ها. | ۷۷ |
۴-۵ پیشنهادات | ۷۸ |
۱-۴-۵پیشنهادات کاربردی. | ۷۸ |
۲-۴-۵پیشنهادات پژوهشی. | ۷۸ |
منابع فارسی. | ۷۹ |
منابع انگلیسی. | ۸۱ |
ضمائم | ۸۲ |
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک کم توان ذهنی بود. طرح پژوهش، ازنوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.جامعه آماری شامل کلیه مادران دارای کودک کم توان ذهنی در شهرستان سیرجان بوده است. حجم نمونه۳۰نفر که شامل گروه آزمایش(۱۵نفر) و گروه کنترل(۱۵نفر) بود. روش نمونه گیری دردسترس بوده است. ابتدا سازگاری اجتماعی هر دوگروه آزمایش و کنترل قبل از آموزش ۵مهارت زندگی(مقابله با هیجانات، روابط فردی وبین فردی، مدیریت زمان، حل مسئله، تفکر نقاد)ومهارت های، خودآگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر، توسط پرسشنامه سازگاری بل مورد ارزیابی قرار گرفت. سپس در گروه آزمایش ۱۰ جلسه، ۶۰دقیقه ای مهارت های زندگی، خود آگاهی، مقابله با استرس، ارتباط مؤثر به صورت گروهی آموزش داده شد.بعداز پایان هر مهارت هر دو گروه با پس آزمون مورد ارزیابی قرار گرفتند. تحلیل داده ها با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس تک متغیری انجام گردید. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی(۵مهارت)، خودآگاهی، ارتباط مؤثر برسازگاری اجتماعی تأثیر داشته وبین دو گروه از نظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود داشته است و آموزش مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی تأثیر نداشته وبین دو گروه ازنظر سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود نداشته است.
کلید واژه ها: مهارت های زندگی- سازگاری اجتماعی- کم توان ذهنی
۱-۱مقدمه
از آنجا که بسیاری از مشکلات و دشواری های زندگی امروزه اجتناب ناپذیر بوده و افراد جامعه همواره با آنها دست به گریبان هستند لذا ایجاد و تقویت توانائی ها و مهارت هایی که در شرایط دشوار ضامن سلامت روانی افراد باشد، ضروری است. به خوبی مشخص شده است که بزرگسالان جوان با توجه به موقعیت اجتماعی و شرایط زندگی خود مسائلی از قبیل اختلافات روانی، افسردگی، رفتارهای ناسالم و افکار خودکشی را تجربه می کنند. توانایی انجام رفتارهای سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضرورت های زندگی روزمره کنار بیاید یکی از اصولی ترین اقداماتی است که افراد باید بیاموزند.
آموزش مهارت های زندگی[۱] می تواند کمکی برای رسیدن به این هدف باشد. این آموزش ها تأثیر مثبتی بر سطح احساس، طرز فکر و نحوه رفتار افراد جامعه خواهد داشت. مهارت های زندگی مربوط به نحوه عمل و رفتارند و اگر به صورت عملی آموخته شوند می توانند با تغییر رفار در تک تک افراد جامعه باعث ارتقا جامعه شوند.
اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقای تواناییهای روانی- اجتماعی می گردد. این تواناییها فرد را برای برخورد موثر با کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می بخشند، و به او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه و فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرش ها، ارزش ها و رفتار انسان می گردد، در نتیجه با پدید آمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات قابل پیشگیری خواهند بود (ناصری، ۱۳۸۴).
اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، به طور موثر ارتباط برقار رکنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خودی را گسترش دهند و زندگی سالم و پر بار داشته باشند. در سال ۱۹۹۶ میلادی، سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد و جامعه، برنامه ای با عنوان آموزش مهارت های زندگی، سه طبقه ی کلی همراه با زیر طبقات آن را به شرح زیر ارائه کرده است:
۱ ) ارتباط و روابط میان فردی که شامل مهارت های روابط میان فردی، مهارت مذاکره و نه گفتن، همدلی، مشارکت و کارگروهی و مهارت طرفداری کردن است. ۲) مهارت تصمیم گیری و تفکر انتقادی که شامل مهارتهای حل مشکل و تصمیم گیری، مهارت تفکر انتقادی است و ۳) مهارت مقابله و مدیریت شخصی که شامل مهارت هایی برای افزایش منبع کنترل، مهارت های مدیریت احساسات و مهارت مدیریت استرس است.
هدف از آموش مهارت های زندگی افزایش توانایی های روانی، اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده و ارتقای سطح سلامت روان است. انتظار می رود که هر فرد پس از دریافت آموزش مهارت های زندگی، به توانایی هایی از جمله کسر خود اگاهی عزت نفس، برقراری ارتباط با دیگران، توانایی همکاری، توانایی کنار آمدن با احساسات و فشارهای روحی، توانایی ابراز آرزوها و امیدها، دست یابد (نوری قاسم آبادی، ۱۳۷۳).
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجعه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره آسیب پذیر کرده است. از جمله خانواده هایی که از داشتن یک کودک معلول و بار مراقبتی زیاد و فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن چنین کودکی رنج می برند، که این عوامل می توانند تأثیرات نامطلوبی را بر ساخت و عملکرد خانواده داشته و باعث شود که پدر و مادر تحت تنش های جسمی و روانی، اجتماعی و اقتصادی قرار یگرند تا حدی که روند طبیعی زندگی خود را از دست داده و منجر به فروپاشی خانواده شود. در این بین بیشترین فشار روانی گریبان گیر مادران است(ناصری،۱۳۸۴).
۲-۱بیان مسئله
سازگاری اجتماعی و هماهنگ شدن با خود و با محیط پیرامون برای هر موجود زنده یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموماً بر محور همین سازگاری اجتماعی دور می زند. انسان در بسیاری از شئون زندگی با سایر افراد جامعه در یک فعل و انفعال مداوم قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تامین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد و برای رسیدن به هدف های مشترک با دیگران تشریک مساعی کند. در چنین شرایطی و در رابطه سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری اجتماعی رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری اجتماعی آدمی از حیات اجتماعی او مایه می گیرد.سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته های فرد با منافع و خواسته های گروهی که در آن زندگی می کند، هماهنگ و متعادل شود و حتی الامکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود. ضرورت حفظ مبانی زندگی اجتماعی طبعا محدودیت هایی را در راه ارضای نیازهای فردی انسان ایحاد می کند که چاره ای جز سازگاری اجتماعی با آن نیست. یعنی انسان قبول می کند که این محدودیت ها اجتناب ناپذیر هستند و می کوشد تا خود را با آن تطبیق دهد(سپاه منصور، ۱۳۸۹).
روابط خانوادگی مطلوب بستر مناسبی برای رشد اجتماعی محسوب می شود. محیط خانواده، نحوه تعامل والدین بایکدیگر و فرزندان، مهارت ها و توانایی های پدر و مادر مطلوبترین زمینه برای حمایت های عاطفی، مشاوره خانوادگی، پشتیبانی های اقتصادی، تبلور احساس تعلق، تقویت اعتماد به نفس، نشاط درون و آرامش روان و استحکام و تعامی در خانواده محسوب می شود. در سایه این گونه روابط، کودکان مهارت ها و تجارب ارزشمند اجتماعی را کسب می کنند. تولد هر کودکی تواند بر پویایی های خانواده تاثیر بگذارد، زیرا والدین و دیگر اعضای خانواده باید تغییرات متعددی را جهت سازگاری اجتماعی با حضور عضو جدید بپذیرد. اما در این بین اثرات تولد و حضور یک کودک کم توان دهنی بر خانواده عمیق تر است. مراقبت های اضافی و سازگاری اجتماعی های ویژه ای که این کودکان بر والدین تحمیل می کنند، نحوه تعامل والدین با یکدیگر و سایر فرزندان را دگرگون می کند.نیازهای کودکان کم توان ذهنی به مراقبت و رسیدگی زیاد و حمایت های افراطی والدین از کودکان کم توان ذهنی مستلزم صبر و شکیبایی و فدا نمودن اهداف شخصی از جانب والدین است، که منجر به غفلت از پرداختن به زندگی شخصی و رسیدگی به سایر فرزندان می شود. به این ترتیب سلامت و بهداشت روانی خانواده های دارای کودکان کم توان ذهنی به شدت در معرض خطر قرار می گیرد(سرخوش، ۱۳۸۴).
امروزه خانواده های بسیاری از داشتن فرزند کم توان ذهنی به سبب مسائلی مانند هزینه های اقتصادی سنگین، اجبار در پذیرفتن، محدودیت در روابط اجتماعی، ترحم دیگران، بروز ناسازگاری اجتماعی های رفتاری در سایر فرزندان، دشواری در تصمیم گیری برای بچه دار شدن مجدد و فشارهایی که بر خانواده وارد می شود، رنج می برند. حضور این کودکان به اعتقاد مینوچین(۱۹۷۴) به سلامت و تعادل خانواده آسیب می رساند و خطر بروز عملکرد نادرست خانواده و والدین را افزایش می دهد. رضایت زناشویی در حفظ تعادل زندگی و جو عاطفی خانواده نقش حیاتی دارد. ارتباط زناشویی والدین خوب و رضایتمند عامل موثر برای مقابله با فشارهای زندگی و داشتن عملکرد مناسب در زندگی والدین به شمار می روند.والدین کودکان ناتوان دارای حالات هیجانی ناپایدار، بیماریهای روان شناختی، سوگ پایدار، ناسازگاری اجتماعی و انزوای اجتماعی هستند.به اعتقاد تامپلین و همکاران بیماری های مزمن و معلولیت های کودکان گاهی اوقات منجر به خستگی والدین و بروز مشکلات روانی مانند اضطراب، افسردگی، تنش در خانواده، نارضایتی زناشویی و مشکلات اجتماعی – اقتصادی در خانواده می شود.
شیوع کم توانایی ذهنی در حوزه آسیب شناسی روانی اجتماعی خانواده همواره از مسائل قابل توجه و بحث برانگیز بوده است، زیرا تولد کودک کم توان ذهنی در خانواده موجب ایجاد بحران و آشفتگی و افزایش سطوح استرس در والدین می شود. افزایش استرس می تواند منجر به بروز پیامدهای روانشناختی نامطلوب و کاهش شرایط عمومی بهزیستی روانی افراد گردد و به رضایت زناشویی صدمه برساند(کوهسالی، ۱۳۸۵)
امروزه چگونگی ارتباط والدین – کودک، به ویژه در زمینه آموزش و توانبخشی کودکان دارای نیازهای ویژه از اساسی ترین زمینه های پژوهش است. متخصصان بر این باورند که خانواده در برنامه های مداخله و در تحول کودک معلول خود نقش بسزایی دارد.یکی از برنامه های آموزشی مداخله ای، آموزش مهارت های زندگی است. مهارت های زندگی، مهارت هایی است که به منظور ارتقای سطح ارتباطات، افزایش قدرت تصمیم گیری، روابط بین ، فردی، مدیریت، درک خود و کار کردن در گروه مورد استفاده قرار می گیرد.
موضوعات اساسی مورد تاکید در آموزش مهارت های زندگی برای دستیابی به اهداف فوق عبارتند از بهداشت روان، آموزش ارزش ها، حل مساله، اجتماعی شدن، پیشگیری، خودآگاهی، مقابله با افسردگی، مهارت های مقابله ای، تصمیم گیری، مقابله با تنیدگی و خودانگاره.به دلیل تاثیر متقابل و دوجانبه والدین و فرزند کم توان ذهنی و سایر اعضای خانواده آموزش مهارت های زندگی گامی پیشگیرانه و مؤثر در بروز انواع مشکلات روانشناختی محسوب می شود(آقاجانی، ۱۳۸۱).
در این تحقیق هدف، بررسی تأثیر این آموزش ها بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می باشد.
۳-۱ضرورت تحقیق:
هرچند فقدان فشار روانی مساوی با سکون و بی حرکتی و نتیجه آن مشکل رشد و بالندگی در انسان است و علی رغم اینکه مقداری فشار روانی برای ایجاد تحرک و تلاش در انسان ضروری است، لکن فشار روانی مداوم و شدید می تواند سلامت همه جانبه فرد را درمعرض خطر قرار دهد. فشار روانی زیاد یا مداوم تأثیرات منفی فراوانی برعملکرد و فعالیت های فرد خواهد داشت. افرادی که دچار فشار روانی می شوند و توان مقابله با آن را ازدست می دهند، از نظر جسمانی، روانی و رفتاری دچار مشکل می شوند (فتی، ۱۳۹۱).
والدین در برابر این مشکل می تواند ناموفق یا ناقص باشد؛ بنابراین بسیاری از والدین از مشکل سلامت فکری رنج می برند. رسیدگی به امورکودک مستلزم شکیبایی زیاد و فداکاری از جانب والدین است. بسیاری از والدین، عقب ماندگی کودک را به مثابه نشانه ای از شکست خود تصور می کنند. بسیاری از والدین هدف هایی را که خود قادر به رسیدن به آنها نبوده اند در فرزندان خود جست و جو می کنند. والدینی که در رسیدن به این هدف ها ناکام می شوند به نوعی دچار مشکل و فشار روانی می شوند. حال مادران دارای کودک عقب مانده ذهنی، نه تنها احساس می کنند که به این اهداف نمی رسند، بلکه آگاهی از عقب ماندگی ذهنی کودک آنان را با فشار روانی مضاعف روبه رو می سازد (حسینی، ۱۳۶۳).
۴-۱فرضیه های پژوهش
۱-۴-۱فرضیه اصلی:
آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.
۲-۴-۱فرضیه های فرعی:
۱- آموزش خودآگاهی موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.
۲- آموزش مقابله با استرس موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.
۳- آموزش ارتباط موثر موجب افزایش سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی می شود.
۵-۱اهداف پژوهش
۱-۵-۱هدف اصلی:
تعیین اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی
۲-۵-۱هدف فرعی:
تعیین اثربخشی آموزش خودآگاهی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی
تعیین اثربخشی مقابله با استرس بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی
تعیین اثربخشی ارتباط موثر بر سازگاری اجتماعی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی
۶-۱تعریف نظری و عملیاتی متغیرها
۱-۶-۱تعریف نظری
مهارت های زندگی
سازمان جهانی بهداشت، مهارت های زندگی را چنین تعریف نموده است: توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضروریات زندگی کنار بیاید(سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۴).
مهارت های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی موثر و مناسب، انجام مسئولیت های اجتماعی، انجام تصمیم گیری های صحیح، حل تعارض و کشمکش های بدون توسل به اعمالی که به خود و دیگران صدمه می زنند(علوی، ۱۳۸۳).
مهارت های زندگی، عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت ومفید را فراهم می آورد،این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا مسؤولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود ودیگران با خواست ها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری رو به رو شود(طارمیان، ۱۳۷۹).
خودآگاهی[۲]
توانایی و ظرفیت فرد در شناخت خویشتن، و نیز شناسایی خواسته ها، نیازها و احساسات خویش است. در این مهارت فرد همچنین می آموزد که چه شرایط و یا موقعیت هایی برای وی فشار آور هستند. (فتی، موتابی، محمدخانی، کاظم زاده، عطوفی، ۱۳۹۱).
مقابله با استرس[۳]
شناخت استرس های مختلف زندگی و تأثیر آن بر فرد است(حمیدی، ۱۳۸۷).
ارتباط موثر[۴]
به معنای ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی است (فتی، ۱۳۹۱).
سازگاری
عبارت است از مکانیسم هایی که توسط آن یک فرد توانایی های تعلق به یکدیگر را پیدا می کند. بنابراین لازمه سازگاری اجتماعی بروز تغییراتی در فرد بوده و لازمه آن یکپارچگی و مکانیسم هایی است که توسط آنها گروه یک عضو جدید را می پذیرد (ساروخانی، ۱۳۷۰).
سازگاری اجتماعی به عنوان یک شاخص روانشناختی در برگیرنده قالب های اجتماعی، مهارت های اجتماعی، علایق اجتماعی، روابط خانوادگی، روابط مدرسه ای و روابط اجتماعی می باشد(فرقدانی، ۱۳۸۳).
سازگاری فرایندی پیوسته ای است که در آن تجربیات یادگیری اجتماعی شخص، باعث ایجاد نیازهای روانی می گردد و نیز امکان کسب توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای آن نیازها پرداخت (نیکتاش، ۱۳۷۹).
۲-۶-۱تعریف عملیاتی متغیرها
مهارت های زندگی
عبارت است از آموزش گروهی مهارت های زندگی در جلسات مشخص، جهت بهبود بهزیستی روانی.
سازگاری اجتماعی
در پژوهش حاضر، سازگاری اجتماعی نمره ای است که هر شرکت کننده از پرسشنامه ی سازگاری بل به دست می آورد.
تعداد صفحه :۱۲۷
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان
فهرست مطالب
فصل اول: طرح پژوهش ۱۰
۱-۱ مقدمه ۱۱
۱-۲ بیان مسأله ۱۳
۱-۴ هدف پژوهش ۱۸
۱-۵ فرضیه های پژوهش ۱۹
۱-۵-۱ فرضیه اصلی ۱۹
۱-۵-۲ فرضیه های فرعی ۱۹
۱-۶ متغیرهای تحقیق ۲۰
۱-۷ تعاریف واژه ها و اصطلاحات ۲۰
۱-۷-۱ تعاریف مفهومی ۲۰
۱-۷-۲ تعاریف عملیاتی ۲۰
فصل دوم: ادبیات، مبانی نظری و پیشینه پژوهش ۲۲
۲-۱ مقدمه ۲۳
۲-۲ ادراک ۲۴
۲-۳ ادراک دیداری ۲۴
۲-۴ آزمونهای ادراک دیداری ۲۸
۲-۵ آزمون پیشرفته رشد ادراک بینائی فراستیگ ۲۹
۲-۶ آشنایی با فعالیتهای پیشرفته ادراکی- بینائی فراستیگ ۳۰
۲-۷ تمیزدیداری و راه های تقویت آن ۳۱
۲-۸ خواندن ۳۲
۲-۹ روش های آموزش خواندن به کودکان کم توان ذهنی ۳۴
۲-۱۰ مشکلات خواندن ۳۵
۲-۱۱مشکلات اختصاصی خواندن ۳۵
۲-۱۲ مشکلات غیر اختصاصی خواندن ۳۶
۲-۱۳ پیشینه تجربی پژوهش ۳۶
۲-۱۳-۱ پژوهشهای داخلی ۳۶
۲-۱۳-۲ پژوهشهای خارجی ۳۷
۲-۱۴ خلاصه فصل ۳۹
فصل سوم: روششناسی پژوهش ۴۰
۳-۱ مقدمه ۴۱
۳-۲ طرح پژوهش ۴۱
۳-۳ سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری ۴۱
۳-۶ نحوه سازمان دهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی ۴۲
۳-۶-۱ هماهنگی حرکتی- دیداری ۴۳
۳-۶-۲ تشخیص شکل از زمینه ۴۳
۳-۶-۳ پایداری یا ثبات شکل ۴۴
۳-۶-۵ ارتباط فضایی ۴۴
۳-۷ افراد شرکت کننده در پژوهش ۴۹
۳- ۸ معرفی موقعیت پژوهش ۵۳
۳- ۹ ابزار پژوهش ۵۳
۳-۱۰ روایی و پایایی ابزار پژوهش ۵۵
۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها ۵۶
فصل چهارم: یافته های تحقیق ۵۷
۴-۱ مقدمه ۵۸
۴-۲ توصیف داده ها ۵۸
۴-۳ تحلیل داده ها ۶۳
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۷۱
۵- ۱ مقدمه ۷۲
۵-۳ بحث و نتیجه گیری ۷۳
۵- ۴ نتیجه گیری کلی ۷۶
۵-۶ محدودیتهای پژوهش ۷۷
۵-۷ پیشنهادهای پژوهشی ۷۸
۵-۷-۱ پیشنهادهای کاربردی ۷۸
منابع. . ۸۰
منابع فارسی ۸۰
منابع انگلیسی ۸۵
ضمائم و پیوستها ۸
۱-۱ مقدمه
کم توان ذهنی[۱] بیان کننده محدودیتهای اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیتهای گوناگون که غالباً از محدودیتهای شناختی ناشی میشود. با شکستهای متعددی روبرو میشوند. و پیامد همه این عدم موفقیتها ناکامی است(آذر نیوشان،۱۳۹۱). ادراکات کودکان کم توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص میشود(لوریا[۲] وهمکاران، ۱۳۷۳)
با روش های آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیتهای طبیعی کمتری دارند میتوانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیتهای کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل میگیرد و رشد می کند(لوریا و همکاران،۱۳۷۳). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب میشود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،۱۳۷۹).
غربالگری و تشخیص مشکلات یادگیری، جهت انجام مداخلههای زود هنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روانشناسان وکارشناسان تعلیم و تربیت استثنایی بوده است. در این زمینه ارزیابی مهارتهای ادراک دیداری از اهمیت خاصی برخوردار است، چراکه ضعف مهارتهای ادراک دیداری یکی ازمهمترین علل مشکلات یادگیری محسوب میشود(نظری، سیاحی و افروز، ۱۳۹۲). تغییرات رشدی در سرعت ادراک دیداری، موجب افزایش توانایی خواندن میشود.یکی از روش های آموزشی که پژوهشهای متعددی اثربخشی آنرا بخصوص درحوزه ناتواناییهای یادگیری تائید کرده اند ادراک دیداری[۳] است. ادراک دیداری می تواند مهارت های اساسی خواندن و نوشتن را تقویت کند. در مورد جایگاه ادراک دیداری در عمل خواندن میتوان گفت: اگر خواندن را به عنوان یک عمل ارتباطی در نظر بگیریم. برای انتقال پیام از گیرنده به فرستنده نیاز به کانال ارتباطی است. ادراک دیداری یکی از کانالهای ارتباطی است که نقش بسیار مهمی در دریافت پیام نوشتاری بازی می کند. بنابراین، ادراک دیداری نقش بسیار مهمی در یادگیری تحصیلی به ویژه یادگیری خواندن ایفا می کند(درتاج و ربیعی وزیری، ۱۳۸۶). درس فارسی یکی از دروس پایهای دوران دبستان میباشد.کودکان کم توان ذهنی با آغاز خواندن و نوشتن با مشکلات جدی مواجه هستند که مستلزم شکل پیچیدهتری از کارکرد مغزی است. نظیر قبول استانداردهای معلم، انگیزشهای تازه و شکلهای غیر مستقیمی از کارکرد مغزی که مخصوص سنین دبستان است. بنابراین ضعفهای زیادی در فهم و درک و یادگیری خواندن دارند بطوری که عدم یادگیری عمیق این مفاهیم منجر به افت تحصیلی در پایه های بالاتر میشود. از این رو سعی میکنیم با بهره گرفتن از روشهای متنوع و جذاب و متناسب با سن ذهنی آنها فعالیتهایی تدارک ببینیم تا حدودی مشکلات یادگیریشان را کاهش دهیم.
در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته میشود.
۱-۲ بیان مسأله
کم توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می کند. کم توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایینتر از میانگین تعریف شده که محدودیتهای معناداری را مهارتهای زندگی روزانه ایجاد می کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیتهای معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارتهای فکری و سازگاری عمل شناخته میشود(انجمن کم توان ذهنی امریکا[۴]، ۲۰۰۲). کودکان کم توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین ۵۳ تا ۷۰ هستند که توانایی آموزش مدرسهای و کسب مهارتهای حرفهای را دارند و حدود ۸۵ درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می دهند(کرک، گالاگر[۵]،۱۳۸۵). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمیتوانند بهره لازم و کافی را از برنامه های آموزش کلاسهای عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درسهای کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارتهای مناسب حرفهای و شغلی هستند و میتوانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، ۱۳۷۹).
بدون شک میان بروز قابلیتهای فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیطهای مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد میشوند و کیفیت زندگی را بهبود میبخشند از اینرو با بهره گرفتن از روش های گوناگون یاددهی و یادگیری میتوان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، ۱۳۹۱).
ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، ۱۳۹۱). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمدهای از این افراد میتوانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند میتوانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، ۱۳۹۰). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژهای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمدهای شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دستهبندی این ناتوانی و جدا کردن ناتواناییهای یادگیری از آن بوده است(گیل هارد[۶]،۱۹۸۸).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیفترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم توان ذهنی در رمزگشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایینتر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکارگیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنیسازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیطهای اجتماعی مانند فروشگاهها، سالن تئاتر و سینما و نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسیهایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد میگیرند زود فراموش می کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه های کلامی بیشتر از زمینه های عاطفی است. دانش آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف به ویژه خواندن ضعف نشان می دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی میشود(عارفی،۱۳۸۸). دانش آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور میشود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاسهای درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانههای آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،۱۳۷۹).
دانش آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان میشود(تسنگ[۷]، ۱۹۹۳). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی میشود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمیپذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره میاندازد.
اسمیت(۱۹۹۴)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط میداند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرکهای بینایی را به صورت بخشهای نامرتبط میبینند، قادر به درک محرکها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، ۱۳۹۲).
چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافتهاند(فریار و درخشان، ۱۳۶۸). فراستیگ(۱۹۶۸)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، ۱۳۶۸).
بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروریترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژهای برخوردار است (فریار و رخشان،۱۳۶۸). خواندن نوعی فرایند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف چاپی و معنای آن، میبایست مجموعه ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر تواناییهای شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول تواناییهای شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در تواناییهای خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، ۱۳۸۸).
وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه میشوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، ۱۳۸۸). معلم کودکان کم توان ذهنی در برنامه ریزی و روشهای آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانشآموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه برنامهی آموزشی جالب و متنوع و . توجه نماید(اخواست، ۱۳۸۸).
آموزگاران کودکان کم توان ذهنی به تجربه دریافتهاند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در تواناییهای مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می کنند. هم چنین در مرحله خواندن جملهها و متنها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، ۱۳۸۰). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته میشود.
امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخلههای آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتواناییهای یادگیری باشند، با چالشهای جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخلههای مؤثر و اجرای این مداخلهها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،۱۳۹۱). در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزشهای ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخلههای آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهشهای علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.
با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش آموزان استثنایی میشود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها میشود، دارای اهمیت میباشد.
۱-۴ هدف پژوهش
تعیین تأثیر تقویت ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.
۱-۵ فرضیه های پژوهش
۱-۵-۱ فرضیه اصلی
تقویت خرده مهارت های ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
۱-۵-۲ فرضیه های جزئی
۱-۶ متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل :ادراک دیداری
متغیر وابسته :مهارت خواندن
۱-۷ تعاریف واژه ها و اصطلاحات
۱-۷-۱ تعاریف مفهومی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و
رخشان، ۱۳۶۸).
متغیر وابسته
مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، ۱۳۸۰).
۱-۷-۲ تعاریف عملیاتی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش آموزان از اجرای آزمون پیشرفته ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.
متغیر وابسته
مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن ۱۰۰ کلمهای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش آموزان استثنایی انتخاب شده و با بهره گرفتن از چک لیست نمرهگذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانش آموزان را نشان داد.
تعداد صفحه :۹۷
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان
Create a website and earn with Altervista - Disclaimer - Report Abuse