Get a site

برچسب: کم توان ذهنی

پایان نامه تحلیل محتوای کتاب مهارتهای اجتماعی-اقتصادی سال اول پیش حرفه ای دانش آموزان کم توان ذهنی

تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

مقدمه
احساس مسئولیت و ایفای وظایف اجتماعی لازمه زندگی و فعالیت های فردی و اجتماعی است. اولیاء و مربیان کودکان استثنایی، لازم است علی رغم نارسایی ها ی جسمی و ذهنی این کودکان، آنان را با مسئولیت های اجتماعی خود آگاه سازند. هدف نهایی از سازگاری اجتماعی کودکان استثنایی، داشتن کفایت و توان زندگی اجتماعی در جامعه است(کوزه گر،۱۳۸۷). لازمه تحقق چنین امری داشتن مهارتهای اجتماعی جهت سازگاری در زندگی و همچنین توان زندگی در جمع است. در کنارنقشی که الگوهای رفتاری مطلوب معلم و سایر دست اندر کاران تعلیم و تربیت و بطور کلی مدرسه و نظام آموزشی در جامعه پذیری دانش آموزان ایفا می کنند، کتاب درسی و سایر منابع آموزشی نیز تاثیری در خور توجه دارند. چرا که بیان و ارائه رفتارهای مطلوب در قالب متن، تصاویر، داستانها و غیره می تواند تسهیل کننده ی این امر خطیر باشد .
هدف اصلی از درس مهارتهای اجتماعی – اقتصادی این است که افراد علاوه برکسب دانش و مهارتهای تخصصی خود، از نظر اجتماعی نیز در وضعیت مطلوب قرار گیرند و رفتار خود را با الگوهای رفتاری و ارزش های متداول و مورد قبول جامعه وفق دهند (پدیدار و همکاران، ۱۳۸۶).
بدیهی است بازنگری، تحلیل، اصلاح و تجدید نظر اصولی و علمی در محتوای کتب درسی، آثار و تبعات مثبت فراوانی در برخواهد داشت که یکی از آنها ایجاد زمینه مناسب جهت رشد و ارتقاء برنامه درسی و به تبع آن، رشد و پیشرفت دانش آموزان است. علی رقم روش های گوناگونی که در تحلیل محتوای کتب درسی وجود دارد، در این پژوهش با بهره گرفتن از تکنیکهای خوانایی، کتاب مهارتهای اجتماعی – اقتصادی سال اول دوره پیش حرفه ای (راهنمایی) گروه کم توان ذهنی مورد تحلیل، تحقیق و بررسی قرار گرفته تا میزان و سطح خوانایی کتاب از منظر (خود آموزی، آموزشی ودشواری)، محتوای کتاب بررسی شود. چرا که سادگی یا دشواری زیاد محتوای کتاب (متن، تصاویر، پرسشها) و عدم تناسب محتوا با ویژگیهای ذهنی و سطح یادگیری دانش آموزان (بالاخص برای این گروه از کودکان) می تواند بر یادگیری آنها تاثیر منفی بجا گذارد. تحقیقات نشان داده است که متن هایی که بهتر سازماندهی شده باشد و متن هایی که ساختار آنها دارای علامت دهی مناسب باشد، امکان فهمیدن، به خاطرسپاری و به کارگیری اطلاعات را افزایش می دهند و تراکم نظریات در یک متن، خواندن متن را مشکل تر می سازد. زیرا خواندن و فهمیدن یک متن بیشتر تابعی از تعداد قضیه های آن، تا تعداد کلمات آن است. یعنی زمان لازم برای خواندن متنهایی که دارای مفاهیم لغوی زیاد هستند، بیشتر و یادآوری آن نیز کمتر می باشد (یارمحمدیان، ۱۳۷۰). بنابرین لازم است در کنار بررسی جنبه های گوناگون محتوای کتاب ها، میزان یا سطح خوانایی آن نیز مورد تحلیل و بررسی علمی قرار گیرد. بدین منظور در این پژوهش، میزان خوانایی کتاب مهارتهای اجتماعی- اقتصادی سال اول پیش حرفه ای گروه کم توان ذهنی مورد بررسی قرار می گیرد، تا میزان تناسب محتوای کتاب(متن، تصاویر و پرسشها) مشخص گرد
بیان مساله
به اعتقاد برخی از صاحبنظران، کتاب درسی یا محتوای آموزشی به ویژه در نظامهای آموزشی متمرکز که محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می شود و فعالیت ها و تجارب تربیتی دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می شود، به بررسی و تحلیل علمی نیاز دارد دارد. از جمله روشهایی که برای برنامه ریزان درسی، مولفین و تصمیم گیرندگان برنامه های درسی مفید و ضروری است، تحلیل محتوا است. این نوع تحلیل کمک می کند تا مفاهیم، اصول، نگرش ها، باورها و کلیه اجزاء مطرح شده در قالب دروس کتاب، مورد بررسی علمی قرار گرفته و با اهداف برنامه درسی مقایسه و ارزشیابی شوند (یارمحمدیان،۱۳۷۰).
بطور کلی می توان گفت ویژگیهای متعدد متن کتاب همچون ساختار، به هم پیوستگی و ویژگیهای محتوا بر یادگیری ناشی از خواندن تاثیر می گذارد. نظریه های موجود، یادگیری ازکتاب درسی را تابعی از خصوصیات متن و راهبردهای شناختی مورد استفاده خواننده می دانند و معتقدند که ویژگیهای متعدد متن همچون ساختار، به هم پیوستگی و ویژگیهای محتوا بر یادگیری ناشی از خواندن تاثیر می گذارد(یارمحمدیان ،۱۳۷۰). در پژوهش حاضربر آنیم تامیزان یا سطح خوانایی یعنی سطح دشواری محتوای کتاب که به صورت ضریب یا سطح خوانایی با بهره گرفتن از برخی تکنیکهای تحلیل محتوا (تکنیک کلوز ، روش بررسی تصاویر، روش بررسی پرسشها )مشخص می شود را تعیین نماییم.
آرامبراستر ترجمه فردانش (۱۳۷۲):معتقد است در تحلیل محتوای کتب درسی اغلب دو تکنیک زیر بیشتر مورد استفاده قرار می گیرد
۱- استفاده از فرمول های خوانایی که برای تعیین درجه پیچیدگیهای زبانی محتوا بکار می رود. فرمولهای خوانایی به تجزیه و تحلیل محتوای یک نوشته یا متن برای اندازه گیری درجه خوانایی آن می پردازد. این تجزیه و تحلیل بخصوص برکلمات، عبارتها و پاراگرافهای یک نوشته متمرکز می شود و با شمارش کلمات و جمله ها و استفاده از فرمولی خاص، میزان و درجه سختی متن را تعیین می کند. همچنین درجه تناسب نوشته ها با سن و سطح کلاسی یا سطح توانایی خواندن متن را مشخص می کند. این فرمولها انواع متعدد دارد که در ذیل تشریح خواهد شد
۲- استفاده از ابزارهای فهرستی که محتوا را متوجه موارد دیگری که توسط فرمولهای خوانایی ا ندازی گیری می شود، نمی کند. پرسشهای این فهرستها نظر خواننده را به مواردی از کتاب درسی مانند به کار بردن وسایل کمک آموزشی، جهت گیریهای فرهنگی، کتاب راهنمای معلم، کیفیت کار، کیفیت مواد، هزینه ها و کیفیت نوشتار جلب می کند.
در تعیین سطح خوانایی هر متن دو نکته حائز اهمیت است:
۱- مشخصات ظاهری؛ شامل اندازه، نوع حروف، فاصله خطوط، نقطه گذاری، جداول، تصاویر و نمودارهاو
۲- سبک نوشته ها؛ به ویژه واژ ه ها، هجاهای هر واژه، طول جمله و تعداد پیامهای موجود در هر جمله ویژگیهای ظاهری موثر در خوانایی به دلیل کمی بودن، کمتر تحت تاثیر زبان و محیط خاص قرار می گیرد. ابزارهای فهرستی نمی تواند بدون آزمایش و تعیین معیارهای آن در زبان دیگر استفاده شود. براین اساس و بعلت نبود معیارهای کمی برای تعیین سطح خوانایی متون فارسی، بررسی هایی توسط پژوهشگران انجام شده تا روش های ارزیابی خوانایی متون انگلیسی برای متون فارسی نیز تطبیق و تعدیل شود. روشهایی که تاکنون در متون فارسی بر اساس تطبیق با نوشته های فارسی مورد استفاده قرار گرفته اند، شامل روش های زیر است.(دیانی، ۱۳۶۹)
۱- روش فرای که روشی تصویری و نموداری است و در این روش هر قدر طول جمله کوتاه تر باشد، قدرت خوانایی آن بیشتر است.
۲- روش مک لافلین که در این روش با تقسیم کلمات سه هجایی یا بیشتر بر سطح کلاسی و سطح سنی خوانایی میزان تناسب متون را برای سن خاص تعیین می کنند
۳- فرمول فلش : این فرمول براساس دو عامل زبانی یعنی طول متوسط جمله و تعداد هجاهای موجود، سادگی و دشواری متون را معین می کند.
۴- شاخص سطح خوانایی گانینگ این شاخص بر اساس دو عامل زبانی یعنی طول جمله وطول کلمات، سطح کلاسی متناسب متن را تعیین می کند.
۵- روش کلوز: این روش بر کل نگری تاکید دارد و یک روش گشتالتی است با این روش می توان متن کتاب را از نظر آموزش و مستقل (خود آموزی) سطح فشار روانی و سطح آموزشی پی برد .(یاد آور می شویم که این روش را بعلت کاربرد در این پژوهش در ادامه با بهره گرفتن از منابع گوناگون شرح خواهیم داد).
۶- روش بررسی سوالات کتاب: در این روش با بهره گرفتن از موقعیت سوال و تداوم سوالات در متن، مشخص می کند که یادگیری موثری بوقوع می پیوندد یا خیر( این روش نیز بعلت کاربرد در پژوهش حاضر بیشتر تشریح خواهد شد).
۷- روش بررسی تصاویر و نمودارهای کتاب: در این روش با تحلیل تصاویر مشخص می شود که آیا تصاویر توانایی فکر کردن در فراگیر را افزایش می دهد ودارای اعتبار است یا خیر( این روش نیز تشریح خواهد شد).
۸-روش دعوت به پژوهش ویلیام رومی : که در این روش، جمله های درکی را از جمله های لفظی جدا می کند و فعال یا غیر فعال بودن محتوای کتب را تعیین می کند و مشخص می کند که آیا محتوای کتاب فراگیر را به پژوهش دعوت می کند یا خیر.
۹- مدل طراحی وطبقه بندی مریل که سطوح عملکردمورد انتظار از شاگرد را در پایان آموزش مشخص میکند و در سه سطح یادآوری، کاربرد و کشف و ابداع و براساس چهار عنصر حقایق، مفاهیم، روش کار و اصول و قوانین مشخص می شود (یارمحمدیان ،۱۳۷۷).از میان روش های فوق الذکر در این پژوهش از روش های کلوز، بررسی تصاویر و بررسی پرسشها استفاده شده همچنین با بهره گرفتن از پرسشنامه ای پژوهشگرساخته به بررسی نظرات دبیران پیرامون سطوح دشواری محتوای(متن، تصاویر و پرسشهای) کتاب مهارتهای اجتماعی-اقتصادی سال اول پیش حرفه ای گروه کم توان ذهنی پرداخته شده است
روش خوانایی کلوز: این روش برای ارزیابی میزان دشواری درک نوشته ها است. تا قبل از اینکه ارزیابی میزان خوانایی متون توسط تیلور (۱۹۵۳ ) با عنوان ارزیابی خوانایی کلوز توسعه داده شود، محققان میزان دشواری درک متون را با ساختن تستهای کامل کردنی یا چند گزینه ای بر روی مجموعه ای از متون انجام می دادند و میانگین و درصد جوابهای درست را تعیین می کردند. بعدها با ابداع روش کلوز، برای ارزیابی دشواری متون روش بهتری ابداع شد. تحقیقات و استدلالهایی که در مورد آزمون خوانایی کلوز انجام شده خیلی از پژوهشگران را به این نتیجه رسانده که روش کلوز موثرترین روش اندازه گیری خوانایی است. این تکنیک به روش های گوناگونی اجراء می شود، اما در همه آنها هدف تعیین میزان دشواری متون است. از جمله این روشها روش وارویک الی است که به شرح ذیل است،
۱-انتخاب دو یاسه پاراگراف از متن درسی که حداقل هر کدام ۱۰۰ کلمه باشد،۲- جمله اول را کامل نوشته و بعد از جمله اول هر پنج کلمه یک کلمه حذف می شود، ۳- در این متن بجای کلمه حذف شده جاهای خالی با طول یکسان گذاشته می شود تا حدس زدن شانسی را کم کند، ۴- این تستها را به افراد می دهیم تا جاهای خالی را با کلمات حذف شده بنویسند، ۵- پاسخها بر این اساس نمره داده می شود که فقط کلماتی که کاملا صحیح نوشته شده قبول است، ۶- اگر ۴۰ تا ۴۵درصد جوابها صحیح بود نشان دهنده این است که مطالب در حد فهم آنها است، ۷-از کلمات حذف شده باید یک پنجم اسم باشد، ۸- آزمون باید محدودیت زمانی نداشته باشد(بورموث ،۱۹۶۲).
به عبارتی آزمون خوانایی کلوز عبارت است از حذف پنجمین کلمه از هر جمله (غیر از جمله اول) و جایگزین کردن خطوط یا فاصله، به جای کلمه حذف شده. این آزمون در متونی استفاده می شود که قبلا توسط دانش آموزان خوانده نشده است. دانش آموزان باید فکر کنند که به جای کلمه حذف شده از جمله چه کلمه ای را بنویسند. سطح دشواری متن عبارت است از میانگین درصد جوابهای صحیح دانش آموزان که در جاهای خالی نوشته اند.پنج فرم از این آزمون را می توان ساخت به این شکل که پس از نوشتن جمله اول بدون هیچ تغییر و حذف کلمه در فرم یک کلمات،۱۱، ۶ ،۱،.ودرفرم دو کلمات۱۲،۷،۲ ،. و به همین ترتیب تا فرم ۵ .،حذف می شوند (بورموث،۱۹۶۷) . این آزمون، آزمون معتبری است و همانطور که در فصل ۳ مشاهده می نمایید همبستگی بالایی بین آزمونهای استاندارد و سنتی با آزمون خوانایی کلوز مشاهده شده است. سالهاست که این آزمون ساخته و مورد استفاده قرار گرفته است اما در این زمینه در منابع فارسی متاسفانه بنظر می رسد تحقیقات اندکی وجود داشته باشد که باید مد نظر پژوهشگران و علاقمندان قرار گیرد .با این روش می توان به سطوح متن کتابها و نوشته ها از منظر آموزشی، خود آموزی و دشواری (فشار روانی) پی برد.
مراحل این روش عبارت است از :
– انتخاب چند متن از قسمتهای مختلف کتاب(قسمتهایی که فراگیران هنوز آن را نخوانده اند)
– اولین جمله هر متن را بصورت اولیه خودش بدون تغییر می نویسیم
– پنجمین کلمه هر یک از متن ها را حذف می کنیم و جای آن نقطه چین می گذاریم (تعداد جاهای خالی ۱ز۲۰،۲۵،۵۰،۷۵،۱۰۰ کلمه قابل تغییر است اما ۵۰ کلمه مناسب تر است)
-متن های انتخاب شده را به دانش آموزان مورد نظر می دهیم تا مناسب ترین کلمه را در جای خالی بنویسند
– تصحیح جوابها وتبدیل به درصد و قضاوت در مورد آنها بر اساس معیارهای این روش که درصدهای۴۰-۰نشان دهنده دشواری متن، ۶۰-۴۰ ، آموزشی بودن متن و۱۰۰-۶۰ خود آموز بودن متن است .
*تذکر: این روش از کلاس دوم به بالا تر قابل اجراءاست (یارمحمدیان،۱۳۷۷).
روش بررسی خوانایی سوالات کتاب: در این روش در ابتدا نوع سوالات مشخص می شود . بطور کلی دونوع سوا%D

پایان نامه تأثیر آموزش مهارت های مثبت اندیشی بر بهزیستی روان شناختی، امید به زندگی و رضامندی زناشویی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی

پایان نامه

گرایش : کودکان استثنایی

واحد قاین

پایان ­نامه کارشناسی ارشد رشته روان­شناسی “M.A”

گرایش کودکان استثنایی

استاد راهنما :

دکترعلی ­اکبر اسماعیلی

 

 

 

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات تحقیق ۱

۱-۱ مقدمه. ۲

۱-۲ بیان مسئله. ۳

۱-۳ ضرورت و اهمیت تحقیق ۵

۱-۴ اهداف پژوهش ۵

۱-۵ فرضیه ­های پژوهش ۵

۱-۶  تعریف واژه ­ها و مفاهیم ۵

 

فصل دوم:  ادبیات و پیشینه­ی تحقیق ۱

۲-۱ عقب ماندگی ذهنی ۹

۲-۲ عقب­مانده­ی ذهنی آموزش­پذیر (EMR) 9

۲-۳ ویژگی­های کودک استثنایی ۹

۲-۴ نیازهای والدین کودکان استثنایی ۱۰

۲-۵ احساسات والدین کودکان استثنایی ۱۰

۲-۶  تعریف روان­شناسی مثبت­گرا ۱۱

۲-۷ اهداف اولیه­ی روان­شناسی مثبت­گرا ۱۲

۲-۸ اصول و مفروضه­های روان­شناسی مثبت­گرا ۱۲

۲-۹ ابعاد روان­شناسی مثبت­گرا ۱

۲-۱۰   زندگی کامل ۱۳

۲-۱۰-۱- زندگی لذت بخش. ۱۴

۲-۱۰-۱-۱-  وجوه سه گانه زندگی لذت بخش. ۱۴

۲-۱۰-۲- زندگی با اشتیاق (زندگی درگیرانه) ۱۴

۲-۱۰-۲-۱-  توانمندی­ها و فضیلت­ها ۱۵

۲-۱۰-۳- زندگی با معنی ۱۶

۲-۱۱   بهزیستی روان­شناختی ۱۶

۲-۱۲   ابعاد بهزیستی روان­شناختی ۱۹

۲-۱۳   نظریه­ های بهزیستی روانی ۲۰

۲-۱۳-۱- نظریه­ی فرانکل ۲۰

۲-۱۳-۲- الگوی ویسینگ و واندان. ۲۰

۲-۱۳-۳- نظریه­ی ریف ۲۰

۲-۱۴   عوامل مؤثر بر بهزیستی ۲۱

۲-۱۵   امید به زندگی ۲۱

۲-۱۶   رضایت زناشویی ۲۳

۲-۱۶-۱- تعریف رضایت زناشویی ۲۳

۲-۱۶-۲- عوامل تعیین کننده­ موفقیّت ازدواج و رضایت زناشویی ۲۳

۲-۱۷   پژوهش­های انجام شده در ارتباط با موضوع. ۳۳

۲-۱۷-۱-  پژوهش­های انجام شده در کشور ۳۳

۲-۱۷-۲- پژوهش­های خارجی ۳۷

 

فصل سوم:  روش تحقیق ۱

۳-۱ مقدمه. ۴۰

۳-۲ نوع طرح پژوهش ۴۰

۳-۳ جامعه­ی آماری ۴۰

۳-۴ نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه.

۳-۴-۱- گروه نمونه. ۴۰

۳-۴-۲- روش نمونه گیری ۴۰

۳-۵ ابزار اندازه ­گیری ۴۰

۳-۶  اجرا و  روش جمع­آوری داده­ ها ۴۵

۳-۷ روش­های آماری ۴۶

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها ۱

۴-۱ مقدمه. ۴۸

۴-۲ تجزیه و تحلیل و توصیف داده­های گردآوری شده ۴۸

۴-۲-۱- توصیف نمونه­ی آماری ۴۸

۴-۲-۲- توصیف متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش. ۴۹

۴-۲-۳- توصیف متغیرهای تحقیق در گروه کنترل. ۵۱

۴-۳ آمار استنباطی ۵۴

۴-۴ آزمون فرضیه ­های تحقیق ۵۴

۴-۴-۱- آزمون فرضیه­ی اول. ۵۴

۴-۴-۲- آزمون فرضیه­ی دوم. ۵۶

۴-۴-۳- آزمون فرضیه­ی سوم. ۵۸

 

فصل پنجم:  نتیجه ­گیری، بحث و پیشنهادات ۱

۵-۱ مقدمه. ۶۳

۲-۵ خلاصه نتایج آزمون فرضیه ­های تحقیق ۶۳

۵-۲-۱- بحث و نتیجه ­گیری از فرضیه­ی اول. ۶۳

۵-۲-۲- بحث و نتیجه ­گیری از فرضیه­ی دوم. ۶۴

۵-۲-۳- بحث و نتیجه ­گیری از فرضیه­ی سوم. ۶۵

۵-۳ محدودیت­های تحقیق ۶۶

۵-۴ پیشنهادات. ۶۷

۵-۴-۱- پیشنهادات کاربردی ۶۷

۵-۴-۲- پیشنهادات پژوهشی ۶۷

پیوست­ها  ۱

پرسشنامه­یی زوجی اینریچ ۷۰

پرسشنامه­ی امید به زندگی حلاجیان ۷۲

پرسشنامه­ی بهزیستی روان­شناختی – فرم کوتاه ریف. ۷۴

منابع و مآخذ  ۷۵

فهرست جدول­ها

جدول شماره (۳-۱): پایایی پرسشنامه­ی امید به زندگی حلاجیان در گروه آزمایش و کنترل ۴۱

جدول شماره (۳-۲): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیش­آزمون و پس­آزمون امید به زندگی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۲

جدول شماره (۳-۳): پایایی مقیاس زوجی اینریچ در گروه آزمایش و کنترل ۴۲

جدول شماره (۳-۴): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیش­آزمون و پس­آزمون رضامندی زناشویی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۳

جدول شماره (۳-۵): پایایی مقیاس بهزیستی روان­شناختی – فرم کوتاه ریف در گروه آزمایش و کنترل ۴۴

جدول شماره (۳-۶): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات اختلاف پیش­آزمون و پس­آزمون بهزیستی روان­شناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۴۴

جدول شماره (۳-۷): ساختار کلی جلسات آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی ۴۵

جدول شماره(۴-۱): توصیف گروه آزمایش و کنترل ۴۸

جدول شماره(۴-۲):توصیف نمره متغیرهای تحقیق در گروه آزمایش ۴۹

جدول شماره (۴-۳):توصیف نمره­ی متغیرهای تحقیق در گروه کنترل ۵۱

جدول شماره (۴-۴): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیش­آزمون بهزیستی روان­شناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل ۵۴

جدول شماره (۴-۵): نتایج آزمون لوین ۵۴

فهرست جدول­ها

جدول شماره (۴-۶): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس­آزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پیش­آزمون در مؤلفه­ی بهزیستی روانشناختی مادران ۵۵

جدول شماره (۴-۷): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین­های بهزیستی روان­شناختی مادران دانش­ آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری ۵۶

جدول شماره (۴-۸): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیش­آزمون امید به زندگی مادران در گروه آزمایش و کنترل  ۵۷

جدول شماره (۴-۹): نتایج آزمون لوین ۵۷

جدول شماره (۴-۱۰): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس­آزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پس­آزمون در مؤلفه­ی امید به زندگی مادران ۵۷

جدول شماره (۴-۱۱): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین­های امید به زندگی مادران گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری ۵۸

جدول شماره (۴-۱۲): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین نمرات پیش­آزمون رضامندی زناشویی مادران در گروه آزمایش و کنترل  ۵۹

جدول شماره (۴-۱۳): نتایج آزمون لوین ۵۹

جدول شماره (۴-۱۴): نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس­آزمون و پیگیری پس از کنترل نمرات پس­آزمون در مؤلفه­ی رضامندی زناشویی مادران ۶۰

جدول شماره (۴-۱۵): نتایج تحلیل آماری مقایسه میانگین­های رضامندی زناشویی مادران گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری ۶۰

جدول۵-۱: خلاصه نتایج آزمون فرضیه ­های تحقیق ۶۳

جدول شماره (الف-۱): پرسشنامه­ی زوجی اینریچ ۶۹

ادامه جدول شماره (الف-۱): پرسشنامه­ی زوجی اینریچ ۷۰

جدول شماره (الف-۲): پرسشنامه­ی امید به زندگی ۷۱

ادامه­ی جدول شماره (الف-۲): پرسشنامه­ی امید به زندگی ۷۲

جدول شماره (الف-۳): پرسشنامه­ی بهزیستی- روان­شناختی ۷۳

ادامه­ی جدول شماره (الف-۳): پرسشنامه­ی بهزیستی- روان­شناختی ۷۴

فهرست نمودارها

نمودار شماره (۴-۱): توصیف گروه آزمایش و کنترل ۴۹

نمودار شماره (۴-۲): توصیف پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری بهزیستی روان­شناختی مادران در گروه آزمایش و کنترل  ۵۲

نمودار شماره (۴-۳): توصیف پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری رضامندی زناشویی مادران گروه آزمایش و کنترل  ۵۳

نمودار شماره (۴-۴): توصیف پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری امید به زندگی مادران گروه آزمایش و کنترل  ۵۳

فهرست شکل­ها

عنوان شکل                 صفحه

شکل شماره (۲-۱): الگوی ریف در خصوص سازه بهزیستی روان­شناختی، اقتباس از کرد تمینی (۱۳۸۴) ۱

چکیده

هدف:

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی بر بهزیستی روان­شناختی، امید به زندگی و رضامندی زناشویی مادران دارای فرزندکم­توان ذهنی شهر فردوس درسال (۹۱) انجام شد.

روش:

این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون و آزمون پیگیری با گروه کنترل  است. جامعه موردمطالعه ۱۰۰ نفر ازمادران دارای فرزند کم ­توان ذهنی شهر فردوس بودند،که فرزندان­شان در سال۹۱ تحت حمایت بهزیستی بوده ­اند.نمونه­ای شامل ۵۰ مادر به شیوه­ی نمونه گیری تصادفی انتخاب وبه صورت تصادفی در گروه آزمایش وکنترل هرگروه (۲۵نفر) قرار گرفتند.

آزمودنی­های گروه آزمایش به مدت ۱۳ جلسه­ی ۹۰ دقیقه­ای طی ۴ هفته تحت آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی قرار گرفتند، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخله­ای دریافت نکردند. داده­های به دست آمده با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل کواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.

یافته ها: تحلیل نتایج با بهره گرفتن از آزمونT  مستقل نشان  داد که تفاوت بین دوگروه آزمایش وکنترل معنادار است ( ۰۰۰۱/۰p< ).

نتیجه ­گیری: نتایج به دست آمده در این تحقیق همسو با سایر تحقیقات بوده وسودمندی وتأثیر آموزش مهارت­های مثبت­اندیشی بر بهزیستی روان­شناختی، امید به زندگی و رضامندی زناشویی مادران دارای فرزند کم توان ذهنی را تأیید می­ کند.

۱-۱          مقدمه

یکی از طبیعی­ترین گروه­هایی که می ­تواند نیازهای انسان را ارضا کند خانواده است. وظیفه­ی خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن­ها، برقراری ارتباطات سالم اعضا با هم و کمک به استقلال کودکان است، حتی اگر کودک کم ­توان ذهنی[۱]، نابینا[۲]، یا ناشنوا[۳] باشد. کم ­توان ذهنی یک وضعیت و حالت خاص ذهنی است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و یا پس از تولد کودک پدید می­آید (میکائیلی، ۱۳۸). بی تردید تولد و حضور کودکی با کم توانی ذهنی در هر خانواده­ای می ­تواند رویدادی نامطلوب و چالش­زا تلقی شود که احتمالاً تنیدگی، سرخوردگی­، احساس غم و ناامیدی را به دنبال خواهد داشت. شواهد متعددی وجود داردکه نشان می­ دهند والدین کودکان دارای مشکلات هوشی­، به احتمال بیشتری با مشکلات هیجانی­، اقتصادی و اجتماعی که غالباً ماهیت محدود کننده­، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می­شوند (مانند خمیس[۴]، ۲۰۰۷). در چنین موقعیتی گرچه همه­ی اعضای خانواده وکارکرد آن­، آسیب می­بیند(هرینگ[۵] وهمکاران، ۲۰۰۶) مادران به علت داشتن نقش سنتی “مراقب”، مسئولیت­هایی بیشتری در قبال فرزند ناتوان خود به عهده می­گیرند که در نتیجه­، با مشکلات روانی بیشتری مواجه می­شوند. فرض بر این است که مشکلات مربوط به مراقبت از فرزند مشکل­دار، والدین، به ویژه مادر را در معرض خطر ابتلا به مشکلات مربوط به سلامت روانی قرار می­دهد (اولسون و هوآنگ، ۲۰۰۱؛ مک کانکی و همکاران[۶]، ۲۰۰۷). مادر، نخستین شخصی است که به طور مستقیم با کودک ارتباط برقرار می­ کند.

رویارویی مادر با فرزند کم ­توان ذهنی، نیاز کودک به مراقبت دایمی، اهمیت فراهم ساختن شرایط ویژه­ی رشد، تجربه­ی تنش والدین ناشی از وجود رفتارهای آیینی، مشکلات زبانی، قشقرق و فقدان مهارت مراقبت از خود در این گروه از کودکان، همگی زمینه را برای تضعیف کارکرد طبیعی مادر فراهم می­نمایند. وجود چنین مشکلاتی افزایش میانگین اختلالات روانی در مادران کودکان استثنایی و به ویژه مادران دارای کودک کم توان ذهنی را در مقایسه با مادران کودکان عادی در پی خواهد داشت. هم چنین داشتن توقعات و انتظارات دور از توانایی کودکان و برآورده نشدن آن­ها موجب ناکامی والدین می­شود.

تولد یک کودک کم ­توان ذهنی در مادرانی که به مدت ۹ ماه بارداری، انتظار یک کودک سالم و با ویژگی­های طبیعی را داشته اند موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از طبیعی نبودن کودک را در مادر فراهم می کند که بالطبع غم، اندوه و افسردگی را به دنبال خواهد داشت. در مجموع، چنین شرایطی می ­تواند سبب گوشه­گیری، عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط، احساس خودکم بینی و بی ارزشی در مادر شود و پیامدهای منفی هم­چون اضطراب، پرخاشگری (نریمانی و همکاران، ۲۰۰۷)، حرمت به خود پایین (محمدی و دادخواه، ۲۰۰۱) و افسردگی شدید (لاجوردی، ۱۹۹۲) را در مادران به دنبال داشته باشد و سلامت آن­ها را به خطر اندازد.یکی از مهم ترین منابع زمینه ساز این گروه از مشکلات روان -شناختی از دست دادن امید به زندگی و نداشتن رضایت زناشویی است (شمس اسفندآبادی، ۲۰۰۷).

تعداد صفحه : ۱۰۲

قیمت : 14700 تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

 

پشتیبانی سایت :               [email protected]

در صورتی که مشکلی با پرداخت آنلاین دارید می توانید مبلغ مورد نظر برای هر فایل را کارت به کارت کرده و فایل درخواستی و اطلاعات واریز را به ایمیل ما ارسال کنید تا فایل را از طریق ایمیل دریافت کنید.

***  **** ***

پایان نامه تربیت بدنی: تأثیر تداخل زمینه ­ای فزاینده نظام ­دار بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته در افراد کم توان ذهنی

پایان نامه تربیت بدنی: تأثیر تداخل زمینه ­ای فزاینده نظام ­دار بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته در افراد کم توان ذهنی

پایان نامه رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی

گرایش : رفتار حرکتی

دانشگاه فردوسی مشهد

دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی

پایان نامه جهت دریافت درجه­ کارشناسی ارشد

گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی ـ رفتار حرکتی

عنوان:

تأثیر تداخل زمینه ­ای فزاینده نظام ­دار بر یادگیری برنامه حرکتی تعمیم یافته در افراد کم توان ذهنی

استاد راهنما:

دکتر حمیدرضا طاهری

استاد مشاور:

دکتر مهدی سهرابی

چکیده:
هدف از این مطالعه تاثیر روش­های مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار بر اکتساب، یادداری و انتقال برنامه حرکتی (مهارت حرکتی سه نوع پاس بسکتبال ) بود. تعداد۳۰ نفر از دانش آموزان کم ­توان ذهنی آموزش­پذیر در مدارس استثنایی شهر کرمانشاه که نمره IQ آنها ۷۰-۵۰ بود و در دامنه سنی ۱۶-۱۳ سال قرار داشتند، در این مطالعه شرکت کردند. آزمودنی­ها به طور تصادفی در سه گروه تمرینی مسدود، فزاینده نظام­دار و تصادفی   قرار گرفتند. شرکت کنندگان در این مطالعه ابتدا با محل آزمون، نحوه پاس، طرز اجرای شرایط مورد نظر و نحوه امتیازبندی آشنا گردیدند. بعد از مرحله آشناسازی، شرکت کنندگان در پیش آزمون ۱۲ پاس (سه نوع پاس و هر کدام چهار بار) را انجام دادند. در مرحله اکتساب شرکت کنندگان با توجه به گروه تمرینی که در آن قرار گرفته بودند، شیوه تمرینی مورد نظر را دریافت نمودند. آزمودنی­ها در گروه­های مختلف ۸۱ کوشش انجام دادند. یک پس آزمون، مشابه پیش آزمون با ۱۲ پرتاب توسط آزمودنی­ها انجام شد و در انتها پس از گذشت ۴۸ ساعت از آخرین تمرین، آزمون یادداری تاخیری مشابه پس آزمون با ۱۲ پاس انجام شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل واریانس عاملی مرکب، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج این تحقیق نشان داد در مرحله اکتساب تفاوت معنی­داری میان گروه­های تمرینی وجود نداشت. همچنین تفاضل میانگین نمرات گروه­ها در مرحله پس آزمون و یادداری و نیز پس آزمون و انتقال (۰۵/۰P>) معنی­دار بود. نتایج کلی حاکی از برتری روش تمرینی فزاینده نظام­دار و تصادفی نسبت به روش مسدود در مراحل یادداری و انتقال بود.
فصل اول: طرح تحقیق
مقدمه:
انسان بدون توانایی حرف­زدن، نوشتن، خواندن و انجام مهارت­های پیچیده ورزشی، موجود نسبتاً ساده­ای دیده می­شود. بنابراین به دلیل اهمیتی که یادگیری در زندگی انسان دارد، محققانی که برای درک قوانین یادگیری تلاش می­ کنند با سوالات مختلفی روبرو می­شوند که با روش­های معین علمی به دنبال یافتن پاسخ به این سوالات هستند. از این­رو هدف همه این علوم، یافتن روش­های بهتری در امر یادگیری انسان می­باشد.
علم ورزش و تربیت بدنی حیطه­ای از علم است که تنها مخصوص یک قشر خاص از جامعه نمی­ شود بلکه کودکان، نوجوانان و حتی سالمندان با این حیطه از علم در ارتباط هستند. ورزش و علوم ورزشی ابعاد مختلفی دارند از جمله بعد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و غیره که هر بعد ورزش اهداف خاص خود را دارد و یادگیری مهارت­های ورزشی موضوعی است که در این ابعاد مشترک است و از هر بعد که به ورزش بنگریم با یادگیری مهارت حرکتی مواجه خواهیم شد، که امروز به شکل پدیده­ای فراگیر درآمده است. این واقعیت که ما می­توانیم دانش و مهارت جدیدی بیاموزیم، علاقه دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن از تجربیات دیگران و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است (اشمیت[۱] ،۱۹۹۷).
سال­های زیادی است که دانشمندان و مربیان برای عوامل تعیین­کننده و اثرگذار بر اجرای مهارت­ها و حرکات ماهرانه تلاش می­ کنند. کسانی که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری این مهارت­ها بدون تمرین امکان­پذیر نیست. ارتقاء کارایی مردم به­طور عام و دانش­ آموزان و ورزشکاران به­طور خاص در امر یادگیری مهارت­های حرکتی موردعلاقه مربیان و معلمین تربیت بدنی و علوم ورزشی می­باشد. از سوی دیگر برنامه ­های فشرده در مدارس و پی­بردن به اهمیت هر چه بیشتر مهارت­های حرکتی در زندگی روزمره و متعاقب آن محدودیت­های زمانی، دانشمندان را به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بشتر از تمرین و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب کرده­است(عیدی علیجانی، ۱۳۷۱).
دانشمندان رفتارحرکتی با احساس چنین نیازی پس از سال­ها تحقیق اقدام به ارائه نظریه­هایی نمودند که از جمله آنها نظریه حلقه بسته و به­دنبال آن نظریه طرحواره سرآغاز تحقیقات مبنی بر نظریه یادگیری حرکتی محسوب می­شوند (آدامز[۲] ۱۹۷۳ ، اشمیت[۳] ۱۹۷۵ ). یکی از ویژگی­های نظریه­ های یادگیری حرکتی، تأکید آنها بر سودمندی تغییرپذیری تمرین[۴] است. تغییرپذیری در این نظریه­ها، به تنوع ویژگی­های زمینه­ای گفته می­شود که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می­ کند، برای مثال یکی از پیش ­بینی­های کلیدی در نظریه طرحواره این است که اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت، به مقدار تغییرپذیری تمرین بستگی دارد (اشمیت، ۱۹۷۵).
از آنجایی­که شاگرد هنگام تمرین نیازمند است که تغییرات را در ویژگی­های تنظیمی و غیرتنظیمی تجربه کند (جنتایل [۵] ۱۹۷۲،۱۹۷۸)، یکی از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری، مقدار تغییرپذیری در توالی تمرین است. از جهتی، این موضوع روشن است که بیشتر تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین به­منظور ارزیابی پیش ­بینی­های معین نظریه طرحواره انجام شده ­اند(اشمیت، ۱۹۷۵).
یکی از راه­های برنامه ­ر
یزی تمرین متغیر، به­کار بردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای به ­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­شود که از تمرین­کردن یک تکلیف در زمینه تکالیف دیگر به وجود می­آید(اشمیت و لی[۶] ۲۰۰۵).
به­منظور تفسیر اثر تداخل زمینه­ای فرضیه ­های مختلفی ارائه شده­است که از مهم­ترین آنها می­توان به فرضیه بسط[۹]، بازسازی طرح عمل[۱۰] و تداخل پس­گستر[۱۱] اشاره کرد. طبق فرضیه بسط تداخل ایجاد شده در اثر تمرین تصادفی منجر به غنی­تر شدن بازنمایی می­شود، درحالی­که در شرایط مسدود رمزگذاری ضعیف­تر می­شود( لی[۱۲]، ۲۰۰۵ ).
فرضیه بازسازی طرح عمل عبارت است از طراحی عمل یک تکلیف خاص از طریق تلاش­های مداخله­گر که در طی برنامه تمرین تصادفی فراموش می­شود و فرد مجبور است بازسازی مبسوط­تری برای ایجاد طرح عمل به منظور اجراهای بعدی بکار گیرد، ولی در برنامه ­های مسدود این تکالیف فراموش نمی­شوند (لی، ۲۰۰۵ ).
فرضیه بازداری پس­گستر یعنی اثر مداخله­گر یک تکلیف بر تکلیفی که قبلاً آموخته شده­است این نظریه به جای سودمندی برنامه ­های تمرین تصادفی به زیان­های برنامه مسدود تمرکز دارد. در جمع­بندی، تحقیقات بیشتری در زمینه برنامه ­ریزی تمرین موردنیاز است (لی، ۲۰۰۵).
تکلیف حرکتی براساس تعریف تکلیف بر مبنای برنامه حرکتی تعمیم­یافته و پارامترآموزی نیز در مبحث تداخل زمینه­ای موردتوجه قرار گرفته­است. تداخل زمینه­ای در شرایطی­که برنامه حرکتی تعمیم­یافته تغییر نماید، مشاهده می­شود (مگیل و همکاران[۱۳]، ۱۹۹۰ ).
محققان یافته­ های متناقض را به ماهیت تکلیف نسبت می­ دهند از این­رو تکالیفی که از برنامه حرکتی متفاوت استفاده می­ کنند، نسبت به سایر تکالیف با تداخل زمینه­ای بیشتری مواجه می­شود و پردازش فعالانه­تری از مجری ایجاد می­شود. ولی این اثر در تکالیفی که از برنامه یکسان برخوردارند، کمتر مشاهده می­شود (مگیل و همکاران[۱۴] ۱۹۹۰).
در سال­های اخیر تلاش برای روشن­شدن یک روش ایده­ال تمرین و استفاده از نتایج بالقوه آن با هدف کاهش اثر منفی آن در مقیاس وسیعی موردمطالعه قرار گرفته­است. درحالی­که باتوجه به تفاوت نوع تکلیف، سطح مهارت آزمودنی­ها، تعداد کوشش اکتساب و شرایط پیگیری و محدودشدن سنجش­ها در اثر مدت زمان طرح تحقیقاتی، به­ندرت می­توان یک نتیجه کلی در مورد آرایش تمرین به­دست آورد و بعضاً نتایج متضادی گزارش می­شود. مگیل و هال توضیحاتی ارائه دادند که برخی از یافته­ های ضعیف در مورد اثر تداخل زمینه­ای را توجیه می­کرد، آنها دشواری تکلیف برای مبتدیان را اثر نتیجه­بخشی تداخل زمینه­ای می­دانستند. علاوه براین، آنها به این گفته اشاره داشتند که افراد مبتدی با انجام تمرینات قالبی و متعاقب آن ادامه تمرینات به­صورت تصادفی به یادگیری موثرتری در تکلیف دست می­یابند (مگیل و هال[۱۵]، ۱۹۹۰). این یافته­ها در تحقیقات قبلی نیز مورد حمایت قرار گرفته­بود. سطوح بالایی از تداخل زمینه­ای برای یادگیرنده مبتدی که در اوایل تمرین قرار دارد، مشکلاتی در جهت یادگیری ایجاد خواهدکرد (گود و ویف[۱۶] ۱۹۸۸، شیا و همکاران[۱۷]، ۱۹۸۳). براین اساس، در تحقیقی که به بررسی روش­های تمرینی مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار[۱۸] بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتاب توپ گلف پرداخته­شد، نتایج نشان­داد؛ آزمودنی­هایی که در طول تمرین به­صورت تدریجی تداخل زمینه­ای را بالا می­بردند(گروه فزاینده نظام­دار)، دارای اجرای بهتری در آزمون یادداری و انتقال نسبت به گروه­های تمرینی تصادفی و مسدود بودند( پورتر و مگیل[۱۹]، ۲۰۰۷).
همان­گونه که ذکر شد یکی از آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی واقع شده­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت گرفته، در همین راستا محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثربخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم ­توان ذهنی مقایسه کند.
بیان
مسأله:

علوم ورزشی در پی گسترش وسیع خود در زمینه ­های مختلف توانسته راهکارهای تازه­ای را برای پیشرفت عملکرد حرکتی ورزشکاران و دیگر افراد درگیر در یادگیری مهارت­های حرکتی مطرح نماید که به موجب آن امکان دستیابی به موفقیت آسانتر و سریعتر گردد. کسانی­که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری مهارت بدون تمرین امکان­پذیر نیست ازسوی دیگر بسیاری از مربیان به­خاطر کمبود زمان ناچارند تا در یک جلسه تمرینی تعداد متعددی از مهارت­های حرکتی متفاوت را آموزش دهند. در این راستا علاقه­ دانشمندان به شیوه ­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بیشتر از تمرین و طراحی برنامه ­های آموزشی جلب شده­است. ازطرفی دیگر،
طراحی برنامه ­های آموزشی منجربه چالش­هایی در بین مربیان تمرین­دهنده، در امر آرایش تمرین (تغییرپذیری تمرین و تداخل زمینه­ای) گردیده­است. برای مربیان، فیزیوتراپ­ها، معلمین تربیت بدنی و کارفرمایان بسیار عادی است که محیط­های یادگیری را ایجاد کنند تا مهارت­های متعدد یاد گرفته شوند. هدف مربیان، درمانگران و معلمان تربیت بدنی در بسیاری از موقعیت­های واقعی تمرین، آموزش دادن بیش از یک مهارت در یک هفته و گاهی در یک جلسه تمرین است. هم­چنین از اهداف مربیان ایجاد یک محیط تمرینی است که یادگیری را در طول تمرین افزایش دهد تا به­صورت مطلوبی منجر به افزایش عملکرد در آزمون­های یادداری و انتقال بعدی شود. با این هدف متخصصان تصمیم می­گیرند که چطور بهترین برنامه ­ریزی را برای یادگیری تکالیف فراهم کنند. با دستکاری ترتیب یا برنامه ­ریزی کوشش­های تمرینی متخصصین به­طور مداوم، مقدار تداخل زمینه­ای که یادگیرنده با آن مواجه می­شود را تغییر می­ دهند (مگیل و هال[۲۰]، ۱۹۹۰).
یکی از ویژگی­های مهم تمرین که احتمال موفقیت را افزایش می­دهد، تغییرپذیری در تجارب تمرینی فرد است. تغییرپذیری ممکن است تنوع در حرکت یا تنوع ویژگی­های زمینه­ای باشد که فرد هنگام تمرین مهارت­ها آن را تجربه می­ کند. نظریه­ های مختلف یادگیری حرکتی نیز تغییرپذیری تمرین را تاکید کرده­اند، و تغییرپذیری تمرین را نیاز فرد برای اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت می­داند (اشمیت[۲۱]، ۱۹۷۵).
یکی از راه­های برنامه ­ریزی تمرین متغیر، بکاربردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای است. تداخل زمینه­ای به ­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­شود که از تمرین کردن یک تکلیف در یک زمینه از دیگر تکالیف بوجود می­آید(اشمیت و لی[۲۲]، ۲۰۰۵). این مقدار اختلاف از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود[۲۳] به ­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی[۲۴] به ­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است(مگیل، ۲۰۰۷). بعنوان مثال برخی از محققان جهت ایجاد تداخل زمینه­ای به بررسی روش­های تمرین در سطوح متفاوت از مهارت افراد (هال، دومینگوس و کاوازوس[۲۵]،۱۹۹۴؛ لاندین، هیبرت و سالمن[۲۶]، ۱۹۹۶، مگ نسون و رایت[۲۷]،۲۰۰۴، میرا و تانی[۲۸]، ۲۰۰۱)، سن یادگیرنده(دل ری و وود[۲۹]، ۱۹۸۳، جرس و همکاران[۳۰]، ۱۹۹۹، لی، ۱۹۹۷)، تأثیر تعداد کوشش­های تمرین(شیا و کهل[۳۱]، ۱۹۹۰؛ اشمیت، ۲۰۰۲)، استفاده از تکالیف مختلف (دل ری و وایت ۱۹۸۲؛ لی، ولف و اشمیت[۳۲]، ۱۹۹۲، لی و فرانک[۳۳]، ۲۰۰۴، مورینیو، اویلا داماس[۳۴]، ۲۰۰۳)، استفاده از تکالیفی که توسط یک یا چند برنامه حرکتی کنترل می­شوند (گوودون و میویسن[۳۵]، ۱۹۹۶، امینک و رایت[۳۶]، ۲۰۰۱، مگنسن[۳۷] و رایت، ۲۰۰۴، سیکا و مگیل[۳۸]، ۲۰۰۰) و هم­چنین تکالیف آزمایشگاهی و غیرآزمایشگاهی(برادی[۳۹]، ۱۹۹۷، دل ری و همکاران، ۱۹۸۲، هال، دومینگوس[۴۰]، ۱۹۹۴) پرداخته و یافته­ های یکسانی از تاثیر تداخل زمینه­ای تمرین در محیط آزمایشگاه مشاهده نمودند البته باید متذکر شد که این نوع از تکالیف ساده هستند و نمی­توانند نمونه بارزی از اجرای آن در خارج از محیط آزمایشگاه باشند(برادی، ۱۹۹۸).
در این­خصوص روش عمومی موجود در ادبیات تحقیقی، به مقایسه دو سطح ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود و تصادفی) برنامه ­ریزی تمرین پرداخته­اند، به­ طوری­که این نتایج صریحاً نشان داده­اند که تمرین تکالیف مختلف با آرایش تصادفی یادگیری بیشتری در مقایسه تمرین تکالیف با آرایش مسدود ایجاد می­ کند. هم­چنین در تعدادی از تحقیقات روش­های تمرینات زنجیره­ای که به ­عنوان حد متوسط این دو انتها در نظر گرفته می­شود، مورد بررسی قرارگرفته­اند (اشمیت، ۲۰۰۵). این نوع از تمرینات ترکیبی از پیش ­بینی­پذیری تمرین مسدود و غیرتکراری بودن تمرین تصادفی است (لی و مگیل، ۱۹۸۳).
پیامد بسیاری از تحقیقات نشان داد تمرینات با تداخل زمینه­ای متوسط(زنجیره­ای[۴۱]) و بالا(تصادفی) در مقایسه با تمرینات با تداخل زمینه­ای کم منجر به افزایش اجرا در آزمون یادداری می­شوند(شاپیرو تول[۴۲]، ۱۹۸۴؛ آلمیر[۴۳] تول ۱۹۹۳، لاندین و هیبرت[۴۴] ۱۹۹۷، گود و مگیل[۴۵] ۱۹۸۹، مگیل۲۰۰۷، پورتو[۴۶] و مگیل ۲۰۰۸، چارلز و شیا[۴۷] ۲۰۰۱، فولادیان ۱۳۸۵، سیاح ۱۳۸۶).
باتوجه به تحقیقات انجام­شده نظریه­ های مختلف و بعضاً متضادی در خصوص سودمندی روش­های مختلف آرایش تمرین در اکتساب، یادداری و انتقال مهارت­های حرکتی وجود دارد و در اکثر تحقیقات، مقایسه مقدار ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود، تصادفی و زنجیره­ای) مدنظر بوده ­است. اما از جمله آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی قرار گرفته­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. تحقیق حاضر به بررسی پیش ­بینی­های مگیل و هال و گوادگنولی و لی خواهد پرداخت که بیان نموده ­اند حضور یا عدم حضور اثر تداخل، به تغییراتی بستگی دارد که فرد در مهارت و روش تمرین به وجود می­آورد(مگیل و هال۱۹۹۰، گواداگنولی[۴۸] ۲۰۰۴). باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت­ گرفته، محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثر بخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افر
اد کم ­توان ذهنی مقایسه کند. اگرچه افراد کم ­توان ذهنی در مقایسه با افراد معلول از استعداد کمتری برخوردار هستند ولی علاقه آنها نسبت به شرکت در فعالیت­های ورزشی و یادگیری اگر بیش از افراد عادی نباشد، کمتر هم نیست. بسیار روشن است که کودکان کم ­توان ذهنی نیاز دارند از نظر آمادگی جسمی، توانایی حرکتی و مکانیک بدن پیشرفت کنند. در مطالعات مقایسه­ای، همیشه دانش­ آموزان کم ­توان ذهنی در زمینه ­های قدرت، تحمل، چالاکی، تعادل، سرعت دویدن، انعطاف­پذیری و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتیازهای پایین­تری کسب می­ کنند(احمد وند،۱۳۸۰).
پیدا کردن راه­های موثر و معنادار برای تسهیل در یادگیری افراد با معلولیت ذهنی تلاش چالش­برانگیزی است. شواهد نشان می­دهد که مداخلات آموزشی طراحی­شده برای ارتقاء سطوح بالاتری از پردازش شناختی به افراد کم ­توان ذهنی کمک کرده­است(کامپیون و همکاران[۴۹] ۱۹۸۲، هاوور[۵۰] ۱۹۸۵).
در این تحقیق شرکت کننده­های کم ­توان ذهنی آموزش­پذیر در یک آزمایش به تاثیر سطوح مختلف از تداخل زمینه­ای می­پردازند و این­که با افزایش تدریجی سختی تمرین می­توان یادگیری بیشتری در مراحل انتقال و یادداری ایجاد کرد؟
[۱].schmidt
[2] . Adamz
[3] . schmidt
[4]. practices varibility
[5]. Gentile
[6] . Lee
[7]. Magill
[8] . schmidt
[9] . Elaboraion hypothesis
[10]. Action plan reconstraction hypothesis
[11]. Retroactive inteference
[12] . Lee
[13] . Magill & et al.
[14] . Magill & et al.
[15] . Hall
[16] . Goods & wulf
[17]. Shea & et al.
[18].Sestematically increasing
[19].Porter & Magill
[20] . Magill & Hall
[21] . Schmited
[22] . Lee
[23]. Blocked practices
[24]. Random practices
[25]. Hall, Dominguez & Cavazos
[26]. Hebert, landin, & Solomon
[27]. Magnuson & Wright
[28] . Mira & tanii
[29] . Dell Rey & Wood
[30] . Jers & et al.
[31] . Shea & Kohll
[32]. Wulf & Schmited
[33] . Lee & Ferank
[34] . Morino
[35] . Goodoon
[36] . Aminik & Wright
[37] . Magnesen
[38]. Sekiya & Magill
[39] . Beradi
[40] . Domignos
[41].Serial
[42]. Shapiro & Toole
[43] . Al-Ameer
[44] . Landin and Hebert
[45] . Good & Magill
[46] . Porto
[47] . Charls & Shea
[48] . Goadagnoli
[49] . Campiun & et al.
[50] . Haver
تعداد صفحه : ۱۰۰
قیمت : ۱۴۷۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت :        ****       [email protected]